摘要：隨著教師專業(yè)化運動中心由關(guān)注教師群體轉(zhuǎn)向教師個體的專業(yè)發(fā)展，基于教育公正的視域下嘗試對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展困境進行分析，并進一步提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展模式選擇，以期有助于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的有效提高。

　　關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展;教育公平;困境;發(fā)展模式

　　一、教育公平

　　有關(guān)公平的問題，羅爾斯在其所著的《正義論》一書中有過描述;“作為公平一方的正義，社會體系運行最值得稱贊的美德便是正義，正義非單單指社會體制中分配的權(quán)利與義務(wù)，也包括由此產(chǎn)生的利益分配方式。”[1]教育公平在整個社會正義體系中占據(jù)重要地位，國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱《綱要》)指出，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。教育公平的關(guān)鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利。

　　教育論文投稿刊物：當(dāng)代學(xué)前教育幼兒教育論文發(fā)表期刊，該雜志是湖北省唯一的學(xué)前教育類專業(yè)期刊。開展教育科學(xué)研究和學(xué)科基礎(chǔ)理論研究，為教育改革和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)做出貢獻。

　　重點是促進義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距[2]石中英指出，“教育公平是現(xiàn)代社會中政府在教育公共資源(機會、權(quán)利、利益、條件等)供給或配置過程中所應(yīng)堅持的‘應(yīng)得’原則和所應(yīng)實現(xiàn)的‘相稱’關(guān)系，其目的在于最大限度地實現(xiàn)公共教育資源的平等、均衡、合理安排與有效利用，以保障和促進不同的個體或社會群體在教育實踐活動中得其所應(yīng)得。[3]教育公平在整個社會正義體系中占據(jù)著舉足輕重的地位，亦可視為一種價值判斷：運用平等原則、差異原則、補償原則三種合理性原則對教育資源進行合理配置。即受教育權(quán)平等和受教育機會平等，教育資源配置的差異性，關(guān)注處境不利的受教育者，并在資源配置上給予補償。[4]特別是在教肓成就與教育公平，教育資源與教育公平，教師背景與教育公平三種關(guān)系上，如何處理好鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題，成為教育公平發(fā)展的時代訴求。[5]

　　二、鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的困境

　　(一)內(nèi)卷化自我阻滯

　　登威澤(AlexanderGoldenweiser)認(rèn)為，“內(nèi)卷化是指一個系統(tǒng)在外部擴張受到約束條件下內(nèi)部的精細(xì)化發(fā)展過程。[6]主要強調(diào)過去、現(xiàn)在、未來的差距，主要指外顯性表現(xiàn)是壯大式、發(fā)展式，但內(nèi)涵實質(zhì)是精細(xì)式、退縮式，即“有增長，無發(fā)展”、“單一復(fù)制與定格”。如將“內(nèi)卷化”引入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，則可認(rèn)為是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的停滯或低水平的重復(fù)，無法實現(xiàn)內(nèi)質(zhì)性的突破。如針對農(nóng)村教師隊伍建設(shè)所付諸實施的“國培計劃”、“特崗�崕�”等項目，教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的經(jīng)費投入不少，但效果不盡人意。由于某些教師自身專業(yè)發(fā)展動力缺乏，內(nèi)部自我發(fā)展推動力缺失，陷入“內(nèi)卷化”的困境。

　　如定量和定性兩個維度分析，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”一方面是對教師專業(yè)發(fā)展投入與產(chǎn)出的關(guān)系，這種關(guān)系不是線性關(guān)系，而是對教師的專業(yè)發(fā)展投入到一定程度后，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的邊際效益遞減。另一方面，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展在一定階段后，只見教師數(shù)量、教育投入等比重的增加，而鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展仍未有質(zhì)性改變、質(zhì)的飛躍。

　　(二)多量少質(zhì)發(fā)展

　　在這里，“增長”是指針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的各種活動在數(shù)量上的積累，而“發(fā)展”則是指農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的“質(zhì)”的飛躍。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展總體上陷入多數(shù)量的增長，少內(nèi)涵式的發(fā)展的困境。近年來，隨著鄉(xiāng)村教師支持計劃的實施，針對鄉(xiāng)村教師開展的培訓(xùn)如雨后春筍般，鄉(xiāng)村教師接受再培訓(xùn)的機會隨之增多，參與其他優(yōu)質(zhì)學(xué)校的觀摩學(xué)習(xí)以及接受專家和學(xué)者指導(dǎo)的機會也不斷増多，但農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平仍然相對較低。

　　對J市5所鄉(xiāng)村幼兒園23名幼兒教師調(diào)查顯示，54%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為其接受的教師培訓(xùn)、進修等教育活動對其教師專業(yè)發(fā)展水平的提高有非常大的幫助，38%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為其參加的培訓(xùn)、進修等活動成效不大。雖然鄉(xiāng)村學(xué)校的教師外出培訓(xùn)的機會相對較少，但繼續(xù)教育學(xué)習(xí)和教研活動是很普遍，然而鄉(xiāng)村教師普遍反映參加的進修學(xué)習(xí)和教研活動成效并不顯著。此外67%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為自身的專業(yè)知識不足，50%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為自身缺乏專業(yè)反思精神，鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識不足，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展缺乏理論支撐;缺乏專業(yè)反思精祌，其專業(yè)發(fā)展的動力受阻，鄉(xiāng)村教師的“教學(xué)科研和專業(yè)能力有待提升”專業(yè)知識亟待加強”、此外，盡管鄉(xiāng)村教師的任職學(xué)歷水平不斷提升，本科生逐漸成為農(nóng)村教師的隊伍的主力軍，但由于鄉(xiāng)村教師缺乏自主發(fā)展意識，鄉(xiāng)村教師隊伍的整體素質(zhì)不高。

　　(三)培訓(xùn)成效低

　　盡管鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)次數(shù)相對增多，但相比于城市教師，鄉(xiāng)村教師接受培訓(xùn)、進修的機會仍然很少，而且鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成效較低。許多鄉(xiāng)村教師接受的培訓(xùn)內(nèi)容要么“城市化”，要么“前沿化”，很少有教師能夠?qū)⑴嘤?xùn)的教育理念、教育方法應(yīng)用到鄉(xiāng)村教學(xué)中。有一些接受進修和培訓(xùn)的鄉(xiāng)村教師為了應(yīng)付學(xué)校和上級的要求，對待培訓(xùn)活動持消極態(tài)度，再加上短時間集中式培訓(xùn)學(xué)習(xí)，鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)期間常感任務(wù)艱巨且枯燥無味，鄉(xiāng)村教師在短時間內(nèi)很難達到培訓(xùn)的要求，培訓(xùn)、進修活動流于形式，也未起到應(yīng)有的效果。

　　調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師對于自身專業(yè)理念、知識水平和技能給予一定期望，尤其是能夠通過骨干教師的指導(dǎo)和專業(yè)、學(xué)者的引領(lǐng)提高自身的教學(xué)技能，改善教學(xué)方法，以解決實際教學(xué)中遇到的問題。然而我國城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡，城市和鄉(xiāng)村之間未建立起完善的城鄉(xiāng)交流機制，鄉(xiāng)村教師很少能夠得到專家、學(xué)者的指導(dǎo)和引領(lǐng)，即使有一些城市的骨干教師來鄉(xiāng)村進行指導(dǎo)和交流，但時間比較短，鄉(xiāng)村教師很難深入、全面的與其交流;不僅如此，由于農(nóng)村地區(qū)經(jīng)費有限，鄉(xiāng)村學(xué)校的校園硬件設(shè)施如儀器設(shè)備、圖書資源比較短缺，且鄉(xiāng)村教師獲得外出培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的機會相對較少，即使有些教師想要提升自身的專業(yè)發(fā)展水平也深感失落，鄉(xiāng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展的平臺，更何況要提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)理念和能力。無論是鄉(xiāng)村教師進行的培訓(xùn)、進修活動，還是教師專業(yè)發(fā)展的平臺，鄉(xiāng)村教師都處于“邊緣化”的狀態(tài)，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展受限。

　　三、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展模式選擇

　　教育公平視域下，鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展困境形成原因不僅是由于教育政策失衡、教育制度桎梏造成的，亦是有鄉(xiāng)村幼兒教師主體性缺位原因。特別是精準(zhǔn)扶貧背景下，促進鄉(xiāng)村幼兒教師有效性專業(yè)發(fā)展，探尋鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的可能性模式路徑。

　　(一)同伴互助

　　教師的同伴互助是指教師們相互之間的支持、幫助與扶持關(guān)系，目的是為了解決教師在教肓教育活動中的問題，從而實現(xiàn)教師教學(xué)方法的提升，教師專業(yè)能力的提高。同伴不僅是強調(diào)一種工作關(guān)系，更突出了一種伙伴關(guān)系。從互助對象而言，一種是“以老帶新”的“師徒關(guān)系”，有經(jīng)驗教師或骨干教師可以給予新任教師指導(dǎo)性幫助，新任教師也能反促骨干教師成長與深化，有利于教師間的思維碰撞。除了師徒關(guān)系，還可以形成同伴互助小組關(guān)系，小組間的討論、反思與研究等活動都將有利于提升教師間專業(yè)發(fā)展。與教師進修培訓(xùn)等模式相比，同伴互助事項形式更加靈活和自由，著眼于教師個體的發(fā)展?jié)撃�，關(guān)注教師群體間的平等與合作，倡導(dǎo)教師共同反思與相互研宄，是教師專業(yè)成長的重要途徑。合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)最早起源于美國，在20世紀(jì)80年代引入到我國，“合作學(xué)習(xí)是為了促進學(xué)生的互助與合作，基于一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過異質(zhì)小組的形式，將異質(zhì)小組的成績作為評判小組成員的依據(jù)而進行的一種有效的教學(xué)策略體系。”[7]隨著合作學(xué)習(xí)含義的廣延程度擴大，其對象范圍已從學(xué)生之間、學(xué)時與老師之間擴大到教師間合作學(xué)習(xí)。

　　(二)對教師而言，主要體現(xiàn)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等教學(xué)思維的差異，這些差異正好可以有效促進教師間有效學(xué)習(xí)。實質(zhì)上，合作學(xué)習(xí)是將生命體的自我交流與生命體外界交流有效連接。[8]故教師的學(xué)習(xí)關(guān)注從關(guān)注教師學(xué)習(xí)背景到關(guān)注教師合作與社群關(guān)系。即教師間基于內(nèi)發(fā)性，有了共同目標(biāo)、積極互依、責(zé)任明確、合作互動和共同建構(gòu)五個特征。教師的合作學(xué)習(xí)能夠促進教師合作文化的建構(gòu)，形成實踐共同體、學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)“共生效應(yīng)”促進教師的身份認(rèn)同，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。教師合作學(xué)習(xí)的有效進行需要合理的運行機制予以保障，如建立�崍F隊合作學(xué)習(xí)的動力機制、保障機制等，從而實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

　　(三)城鄉(xiāng)同盟

　　城鄉(xiāng)同盟是在實現(xiàn)教育均衡，促進各園共同發(fā)展以同盟互助形式，打破了相互孤立局面，在園際間形成培訓(xùn)、教學(xué)、評估、管理與保障一體化交流。[9]城鄉(xiāng)同盟主要依托師資間交流、資源共享、校本課程開發(fā)、教學(xué)管理互通、課堂示范等多元化活動，為聯(lián)盟教師提供一個教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)平臺，提升教師專業(yè)發(fā)展水平。城鄉(xiāng)教育聯(lián)盟在實踐探索中比較有代表性的模式是2009年成都市實施的城鄉(xiāng)教育互動發(fā)展聯(lián)盟模式。成都市的優(yōu)質(zhì)教育資源分布呈現(xiàn)出城區(qū)中心的教育資源逐漸向近郊、遠(yuǎn)郊甚至是周邊的縣城、農(nóng)村遞減，城區(qū)中心資源最為豐富，周邊的縣城、農(nóng)村教育資源最為貧乏，該特點與城市圈層的空間結(jié)構(gòu)較為相似，專家和學(xué)者結(jié)合這一特點，結(jié)合成都市的地區(qū)調(diào)研將縣域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育均衡上升到市域?qū)用�，提出�?gòu)建跨區(qū)域性的學(xué)校聯(lián)盟。城鄉(xiāng)教育互動發(fā)展聯(lián)盟模式關(guān)注城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校的聯(lián)動共享和雙向交流，以平等互補的姿態(tài)實現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校的共同發(fā)展，成都市推行的城鄉(xiāng)教育互動發(fā)展聯(lián)盟模式促進了成都市“三圈一體”的均衡發(fā)展。

　　總體來說，效果顯著，但還存在一定的問題，如：區(qū)縣之間、學(xué)校之間的凝聚力不夠、教師流動存在一定困難等等，城鄉(xiāng)教育聯(lián)盟模式還需要進一步的改進和完善。在實際的運行中，同伴互助、合作學(xué)習(xí)、城鄉(xiāng)教育聯(lián)盟是相互影響的，合作學(xué)習(xí)也包含同伴互助，城鄉(xiāng)教育聯(lián)盟不僅有同伴互助，也有教師間、學(xué)校間的合作學(xué)習(xí);在城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的趨勢下，合作學(xué)習(xí)、同儕互助、城鄉(xiāng)教育聯(lián)盟等教師專業(yè)發(fā)展模式為縮小城鄉(xiāng)教育差距，促進鄉(xiāng)村教育的發(fā)展提供了較好的發(fā)展思路，如何更為有效的促進城鄉(xiāng)教育的發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平還需要進一步的思考。

　　參考文獻：

　　[1][德]約翰.羅爾斯.正義論[M].何懷宏譯.北京：中國社會科學(xué)院出版社，1998.

　　[2]教育部基礎(chǔ)教育司.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》解讀[M].南京:江蘇教育出版社，2002.

　　[3]石中英.教育哲學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2007.