《成果導(dǎo)向教育模式之溯源、澄清與反思》論文發(fā)表期刊：《黑龍江高教研究》；發(fā)表周期：2021年05期

《成果導(dǎo)向教育模式之溯源、澄清與反思》論文作者信息：張廣兵，西南科技大學(xué)計算機(jī)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事教學(xué)理論、教育技術(shù)研究; 董發(fā)勤，西南科技大學(xué)教授，博士研究生導(dǎo)師，工學(xué)博士，主要從事高等教育管理和礦物材料研究; 謝鴻全，西南科技大學(xué)教授，理學(xué)博士，主要從事高等教育評估與管理研究。

　　摘要：成果導(dǎo)向教育模式以學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點(diǎn)與歸宿，該模式與目標(biāo)模式一脈相承。成果導(dǎo)向教育模式既有其優(yōu)勢，也有其不足。從標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)與個性化培養(yǎng)、結(jié)果與過程、行為與情感態(tài)度價值觀等三個維度審視，成果導(dǎo)向教育模式強(qiáng)于每個維度的前者，而弱于每個維度的后者。對于成果導(dǎo)向教育模式，在教育教學(xué)實踐中應(yīng)根據(jù)實際情況靈活選擇使用，揚(yáng)長避短，擇善而從。

　　關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育模式;工程教育;專業(yè)認(rèn)證

　　隨著計算機(jī)技術(shù)的深入發(fā)展和人工智能應(yīng)用的日益廣泛，成果導(dǎo)向教育模式(Outcome-Based Education，簡稱OBE)因其在關(guān)注實際需求、注重產(chǎn)出、突出能力等方面的優(yōu)勢而在工程教育領(lǐng)域備受青睞。OBE獲得工程教育領(lǐng)域相關(guān)專家、學(xué)者的大力倡導(dǎo)，在實踐中亦得以大面積實施，并取得了明晰工程教育方向、促進(jìn)工程教育規(guī)范化、提高學(xué)生工程能力等實踐成效。基于成果導(dǎo)向的工程教育模式在實踐中也出現(xiàn)了精于能力矩陣構(gòu)建、疏于過程中的靈活變通等問題與不足。對OBE進(jìn)行澄清與反思，總結(jié)其成功經(jīng)驗，厘清其問題與不足，并加以改進(jìn)與完善。這既符合工程教育專業(yè)認(rèn)證的“持續(xù)改進(jìn)”理念，也是基于成果導(dǎo)向的工程教育模式取得更好效果的需要。

　　一、成果導(dǎo)向教育模式的源起與實質(zhì)

　　1.成果導(dǎo)向教育模式的源起

　　OBE于1981年由斯派迪(Willam G.Spady)提出，該模式的淵源可以追溯到500年前歐洲中世紀(jì)的工藝行業(yè)協(xié)會的學(xué)徒培訓(xùn)模式。一些當(dāng)代的例子包括軍事、飛行學(xué)校、滑雪學(xué)校等的技術(shù)培訓(xùn)項目，其他一些明顯的例子如醫(yī)生、律師等職業(yè)執(zhí)照的績效認(rèn)證[0.OBE產(chǎn)生的背景是當(dāng)時社會正由工業(yè)時代邁向信息時代，信息時代的來臨、社會的急劇變化給教育系統(tǒng)帶來了巨大的挑戰(zhàn)。正如斯派迪所指出，傳統(tǒng)的工業(yè)時代的學(xué)校教育限制了許多學(xué)生的學(xué)習(xí)成功，而OBE有助于改變這些限制2。在這一時代變革背景下，OBE應(yīng)時而生，并于20世紀(jì)90年代得到歐美許多學(xué)校的大力提倡。對于OBE引起廣泛興趣、得以大范圍實施，斯派迪認(rèn)為，其原因有五個方面：一是OBE嵌入了有效教學(xué)設(shè)計的思想與實踐;二是OBE回應(yīng)了社會對提升所有學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會的需求;三是工業(yè)時代向信息時代轉(zhuǎn)型對工作的性質(zhì)和雇傭的機(jī)會產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響;四是OBE與“質(zhì)量改革”極為相似;五是OBE能給父母、雇主和大學(xué)提供學(xué)生實際能力方面具體而有用的信息[

　　OBE在工程教育領(lǐng)域得到了尤其廣泛的應(yīng)用。國際工

　　程聯(lián)盟(International Engineering Alliance，簡稱為IEA)針對3個層次工程技術(shù)人員的培養(yǎng)分別制定了3個國際教育協(xié)議，即針對工程師培養(yǎng)的《華盛頓協(xié)議》、針對工程技術(shù)專家培養(yǎng)的《悉尼協(xié)議》和針對工程技術(shù)員培養(yǎng)的《都柏林協(xié)議》。

　　OBE在這3個協(xié)議中均得到倡導(dǎo)。美國工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會(ABET)也全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終。2013年，我國成為《華盛頓協(xié)議》的預(yù)備成員國后，我國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(CEEAA)頒布的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(2015版)》亦充分吸收了OBE的理念。2016年6月，中國科協(xié)代表我國正式加入《華盛頓協(xié)議》，成為該協(xié)議第18個會員國52，成果導(dǎo)向教育模式的實質(zhì)

　　對于OBE的定義，斯派迪明確指出，OBE意味著圍繞確保所有學(xué)生在他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷之后能取得成功的事物清晰聚焦和組織教育系統(tǒng)中的每件事;對于該模式的核心詞“成果”，斯派迪將其界定為清晰的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些學(xué)習(xí)結(jié)果是教育者想要學(xué)生在一段有意義的學(xué)習(xí)之后所能展示的6。從斯派迪對OBE的界定中可以發(fā)現(xiàn)，開發(fā)一套學(xué)習(xí)之后所能展示的學(xué)習(xí)成果和圍繞這些成果構(gòu)建課程、教學(xué)、條件等是該模式最重要的兩個方面。根據(jù)李志義等人的論述，OBE的核心思想可以用4個問題來概括：(1)我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么;(2)我們?yōu)槭裁匆�讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果;(3)我們?nèi)绾斡行У貛椭鷮W(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果;(4)

　　我們?nèi)绾沃�道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果。

　　被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的美國教育學(xué)家拉爾夫.

　　泰勒(Ralph Tyler)創(chuàng)立了課程開發(fā)的經(jīng)典模式-目標(biāo)模式，該模式又被稱為“泰勒模式”。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中開宗明義地指出了課程與教學(xué)的4個基本問題：(1)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo);(2)提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo);(3)怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗;

　　(4)我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)1將OBE所強(qiáng)調(diào)的4個核心問題與泰勒提出的4個基本問題加以比較，可以發(fā)現(xiàn)二者第1問、第4間的內(nèi)容大同小異，只是用詞稍有不同，二者都以確定目標(biāo)或?qū)W習(xí)成果開始，以判斷目標(biāo)或?qū)W習(xí)成果是否達(dá)成結(jié)束。第2、第3問略有不同，OBE更為強(qiáng)調(diào)設(shè)定學(xué)習(xí)成果的原因和幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果的方式與方法，泰勒模式更為強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗的選擇與組織。從二者的比較中不難發(fā)現(xiàn)，二者都致力于達(dá)成目標(biāo)(或稱獲得成果)，二者都圍繞目標(biāo)(或稱成果)組織內(nèi)容、開展教學(xué)、實施評價等，即二者的出發(fā)點(diǎn)與歸宿是一致的。可見，“泰勒模式”與OBE在理念與宗旨上具有內(nèi)在一致性，只是實際操作中強(qiáng)調(diào)的方面略有不同，OBE實質(zhì)上是目標(biāo)模式

　　(或稱結(jié)果模式)中的一種。對此，斯派迪亦不諱言地指出，OBE受到目標(biāo)模式和掌握學(xué)習(xí)的影響，OBE的一些理念是從以上二者中借鑒的四。顧佩華等人亦指出，泰勒的目標(biāo)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論等是OBE的理論基礎(chǔ)[1二、成果導(dǎo)向教育模式的優(yōu)勢與不足1，成果導(dǎo)向教育模式的優(yōu)勢

　　OBE主要致力于實現(xiàn)兩個方面的目標(biāo)：一是確保所有學(xué)生在退出教育系統(tǒng)后具備走向成功所需的知識、能力和素質(zhì)：二是構(gòu)建和運(yùn)營學(xué)校使學(xué)生獲得和最大化這些成果。

　　OBE的優(yōu)勢集中體現(xiàn)于上述兩大目標(biāo)中，概括而言，相較于傳統(tǒng)教育模式，OBE的主要特點(diǎn)為：OBE圍繞清楚界定的產(chǎn)出框架來構(gòu)建所有的事物;時間在OBE中是作為一種可變的資源，可根據(jù)教師和學(xué)生的需要進(jìn)行調(diào)整;在OBE中，對于所有學(xué)生而言，標(biāo)準(zhǔn)是明確的、已知的、“基于水平”的;OBE聚焦于在學(xué)生離開學(xué)校之前，將他們的學(xué)習(xí)和最終表現(xiàn)能力提升到盡可能高的水平[1。具體而言，OBE與傳統(tǒng)教育模式的差異如表1所示。

　　根據(jù)表1中OBE與傳統(tǒng)教育模式的對比，OBE相較于傳統(tǒng)教育模式的優(yōu)勢可以歸納為三個方面：一是注重產(chǎn)出，關(guān)注成效;二是靈活的時間框架，學(xué)習(xí)者自定步調(diào);三是以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，自主負(fù)責(zé)。

　　2，成果導(dǎo)向教育模式的不足

　　OBE雖然在關(guān)注成效、時間的彈性化、體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心等方面對傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行了相應(yīng)的修正，而強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出仍是其出發(fā)點(diǎn)與歸宿，嚴(yán)格意義上OBE仍屬于目標(biāo)模式的范疇，對目標(biāo)模式所存在的不足并未完全避免。對于目標(biāo)模式的不足，相關(guān)學(xué)者早已進(jìn)行了多方面的批判與反思，其批判與質(zhì)疑主要包括：忽視過程，機(jī)械、缺乏變通與靈活性，囿于目標(biāo)、忽視目標(biāo)之外的影響，個別化、個性化需求未得到有效滿足等。比如“過程模式”的提出者斯騰豪斯

　　(Lawrence Stenhouse)早在20世紀(jì)70年代就提出，目標(biāo)在教學(xué)過程中應(yīng)該不斷被修訂，他還批評了那種對目標(biāo)模式的盲目崇拜、不加分析地用于實際的做法[13]。后現(xiàn)代主義課程觀的代表人物多爾(William E.Doll)則更進(jìn)一步提出，課程應(yīng)是教師與學(xué)生在會話、協(xié)商中不斷生成的，而不是事先預(yù)設(shè)的[1。目標(biāo)模式存在的不足，對目標(biāo)模式的批判同樣適用于OBE，同時，在實踐中亦有教師認(rèn)為OBE中清楚地列出所有學(xué)習(xí)后的實質(zhì)性成果，并設(shè)計出客觀明確的衡量標(biāo)準(zhǔn)的做法，對于那些沒有特定步驟的人文學(xué)科、創(chuàng)意工業(yè)等領(lǐng)域也許反而不妙us OBE強(qiáng)于根據(jù)最終的學(xué)習(xí)成果來預(yù)設(shè)課程、教學(xué)等，弱于根據(jù)具體情況、現(xiàn)實需要進(jìn)行教學(xué)、學(xué)習(xí)過程中的生成，這使得OBE未能完全脫離目標(biāo)模式的襄白，仍然未能完全避免目標(biāo)模式注重目標(biāo)，忽視過程的不足。OBE不僅容易造成對過程的忽視，還易因目標(biāo)的滯后性問題對教育教學(xué)產(chǎn)生不良影響。OBE強(qiáng)調(diào)按最終學(xué)生能做什么來組織課程、教學(xué)和開展評價，而學(xué)生最終能做什么一般是按照以前和當(dāng)下的情況來設(shè)定的，嚴(yán)格按照所預(yù)設(shè)的成果來開展教育易出現(xiàn)以昨天的決策來組織今天的課程、教學(xué)與評價。教育在很大程度上是為學(xué)生的未來生活做準(zhǔn)備，目標(biāo)的滯后性易成為限制學(xué)習(xí)成效的一大因素。在OBE應(yīng)用實踐中，若未能很好地解決這一問題，那么出現(xiàn)杜威所說的“以昨天的方式教育今天的孩子，毀了孩子的明天”的情形也不是不可能的。

　　三、成果導(dǎo)向教育模式之反思1，標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)與個性化培養(yǎng)

　　在教育教學(xué)過程中，既需要關(guān)注學(xué)生共性，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)，也需要注重學(xué)生個性，進(jìn)行差異化培養(yǎng)，這早已是教育理論界和實踐界的共識。OBE以最終的學(xué)習(xí)成果或稱學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向，在此過程中學(xué)習(xí)者雖然可以自定步調(diào)，但在學(xué)習(xí)完成后均需達(dá)成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)成果。雖然所有學(xué)生都達(dá)到預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)成果有利于開展共性培養(yǎng)，但在促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展方面卻并無優(yōu)勢。這就要求在應(yīng)用OBE開展教育教學(xué)時，應(yīng)特別注意將個性化培養(yǎng)融入共性培養(yǎng)中，在共性培養(yǎng)中注重彰顯個性與差異。

　　首先，應(yīng)注意個性化培養(yǎng)的有效落實。一方面，能力分為不同種類、不同方面，對于有些能力，有的學(xué)生可能是必需的，而有的學(xué)生可能并非必需;另一方面，對于同一能力，有的學(xué)生可能需要達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)，有的學(xué)生可能僅需要達(dá)到低標(biāo)準(zhǔn)就行。用預(yù)設(shè)的統(tǒng)一學(xué)習(xí)成果去要求所有學(xué)生，容易對學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)短，而不是揚(yáng)長，在OBE實踐中應(yīng)注意與素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的發(fā)揮學(xué)生長處，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展理念之間的協(xié)調(diào)。

　　其次，應(yīng)注重所預(yù)設(shè)的最終學(xué)習(xí)成果的適宜性。OBE以最終學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點(diǎn)與歸宿，自然對所設(shè)定的最終學(xué)習(xí)成果的適宜性有非常高的要求，若所預(yù)設(shè)的最終學(xué)習(xí)成果與實際需要的成果有一定或較大的偏差，則對最終效果會有非常大的影響。當(dāng)下基于OBE的人才培養(yǎng)實踐中卻存在培養(yǎng)方案、畢業(yè)要求、課程大綱等的制定幾乎完全由學(xué)校、教師、行業(yè)專家所主導(dǎo)，未充分考慮學(xué)生的意見，學(xué)生在過程中的決策權(quán)、參與度等都不夠，這容易導(dǎo)致學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求無法得到有效體現(xiàn)。

　　最后，反向設(shè)計既有利亦有弊。反向設(shè)計既是OBE的四大原則之一，也是OBE的一大特色[1)。反向設(shè)計，實際上就是從目標(biāo)、結(jié)果出發(fā)進(jìn)行設(shè)計，以最終學(xué)習(xí)成果反推學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式與方法等。OBE倡導(dǎo)讓每個學(xué)生都走向成功，而學(xué)生作為差異化的個體，其成功自然會有一定的多樣性、一定的個性化，無法完全預(yù)知和預(yù)設(shè)。反向設(shè)計倡導(dǎo)的反推法根據(jù)“出口”來反推內(nèi)容、過程與評價等，這種設(shè)計有利于開展標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)，而在個性化培養(yǎng)方面則存在一定的不足。反向設(shè)計與順向設(shè)計這兩大設(shè)計思路并無優(yōu)劣之分，只是需要根據(jù)具體情況加以選擇與合理使用，在實踐中應(yīng)注意反向設(shè)計并非一定優(yōu)于順向設(shè)計。

　　2.結(jié)果與過程

　　OBE實質(zhì)上是一種目標(biāo)導(dǎo)向、結(jié)果導(dǎo)向的教育模式。結(jié)果導(dǎo)向教育模式有利有弊：其利主要為方向明確、簡便易行、效率高等;其弊主要為忽視目標(biāo)之外的內(nèi)容，缺乏對過程的關(guān)注等。注重結(jié)果與注重過程本來就是教育的兩個流派，長期的教育教學(xué)實踐早已表明二者并不是孰是孰非的問題，而是如何把握好二者之間的“度”的問題。教育教學(xué)發(fā)展歷程中結(jié)果與過程持其一端而忽視另一端的情況屢有發(fā)生，結(jié)果與過程之間的鐘擺效應(yīng)亦時有出現(xiàn)。比如，我國第八輪基礎(chǔ)教育課程改革就對傳統(tǒng)結(jié)果取向的課程進(jìn)行了批判，批判結(jié)果取向課程偏重課程的工具價值-實現(xiàn)知識結(jié)果，而忽視了過程本身的豐富內(nèi)在價值，進(jìn)而倡導(dǎo)將過程提到突出的地位，關(guān)注過程中的體驗7。區(qū)別于新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)更加注重過程，OBE讓鐘擺向了另一端-更側(cè)重于結(jié)果。

　　過程與結(jié)果作為課程教學(xué)的兩個方面，二者缺一不可，片面強(qiáng)調(diào)任何一個方面都是不合適的，課程教學(xué)中需要做的不是非此即彼、厚此薄彼，而是合理處理二者的關(guān)系。在實踐中應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實需要對二者進(jìn)行選擇性應(yīng)用，擇善而從，同時更多情形下需要的可能是如何有效結(jié)合二者加以綜合應(yīng)用，既重過程也重結(jié)果，在二者的相互協(xié)調(diào)、有機(jī)統(tǒng)一中實現(xiàn)二者的殊途同歸、相得益彰。在OBE教學(xué)實踐中，既要注重結(jié)果，強(qiáng)調(diào)對結(jié)果的預(yù)設(shè)，又要關(guān)注過程，強(qiáng)調(diào)過程中的生成。工程教育專業(yè)認(rèn)證所倡導(dǎo)的持續(xù)改進(jìn)理念對OBE偏重于結(jié)果、對過程關(guān)注不夠有很好的修正作用。開展基于OBE的工程教育實踐，應(yīng)有效落實持續(xù)改進(jìn)理念，倘若持續(xù)改進(jìn)未能得到實質(zhì)性落實，歷史上重結(jié)果、輕過程而顧此失彼的悲劇可能會重演。

　　3，行為與情感態(tài)度價值觀

　　斯派迪明確指出，OBE中的“成果”期望學(xué)習(xí)者執(zhí)行一個過程，該過程通過示范性、展示性動詞來表述[。這些學(xué)習(xí)結(jié)果不是價值、信仰、態(tài)度或者心理狀態(tài)，而是學(xué)習(xí)者通過他們所知和所學(xué)實際能做的。因為產(chǎn)出涉及實際行動，因此在界定產(chǎn)出時，教育者必須使用可觀察的行為動詞，比如描述、解釋、設(shè)計或生產(chǎn)，而不是用模糊或隱蔽的無法展示的過程，比如知道、理解、相信和思考[)。從這之中可以看出，斯派迪所期望的成果是能用行動展示出來的技能，強(qiáng)調(diào)的是清晰可見、可觀測的行為方面的成果，要求這些成果能用展示性動詞描述出來。斯派迪還要求“成果”避免態(tài)度、價值觀、感情、信仰等詞匯，認(rèn)為價值觀、態(tài)度、心理狀態(tài)等和分?jǐn)?shù)、等級一樣都不是成果，不應(yīng)以此來表示成果0。斯派迪強(qiáng)調(diào)成果的行為化既秉承了20世紀(jì)六七十年代教育領(lǐng)域興起的

　　“行為目標(biāo)運(yùn)動”的理念，也與在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的教育目標(biāo)分類學(xué)具有一致性。教育目標(biāo)分類學(xué)的提出者-布盧姆(B.S.Bloom)認(rèn)為，在編制分類學(xué)時，應(yīng)由編制專家小組決定，即所有教育目標(biāo)在以行為方式陳述時，都能從學(xué)生的行為中尋找到其對應(yīng)點(diǎn)。這樣，這些行為就可以觀察和加以描述20。將成果明確為可觀測的行為，有利于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的精確化、具體化，在實踐中也具有方向明確、操作方便、評價易行等益處。

　　根據(jù)美國課程論專家舒伯特(W.H.Schubert)的觀點(diǎn)，課程目標(biāo)取向可歸結(jié)為普遍性目標(biāo)取向、行為目標(biāo)取向、生成性目標(biāo)取向和表現(xiàn)性目標(biāo)取向等四種類型2。其中，行為目標(biāo)取向有利有弊，其主要弊端之一是人的許多高級心理能力(如價值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣等)是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的2。對于難以用可觀測的行為來具體化的情感、態(tài)度等心理品質(zhì)，斯派迪將其排除在成果之外。OBE僅強(qiáng)調(diào)行為方面的成果，易造成對情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱性成果的忽視。理想、信念、態(tài)度、價值觀等實際上對學(xué)生后續(xù)的發(fā)展有著至關(guān)重要的影響，既是學(xué)生所必需的，也是學(xué)生必須具備的。在OBE的實踐應(yīng)用中，應(yīng)注意對情感、態(tài)度、價值觀等的關(guān)注，并采取相應(yīng)措施來彌補(bǔ)OBE在這方面的不足。

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　　[23]張 華，課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：161.

　　Abstract: Outcomes -oriented education model takes learning outcomes as the starting point and destination, which is in line with the target model. This education model has its advantages and disadvantages. From three dimensions of standardized training and indi-vidualized training, result and process, behavior and emotion, attitude and values, the result -oriented education model is stronger than the former in each dimension, but weaker than the latter in each dimension. As for the results -oriented education mode, we should flexibly choose and use it according to the actual situation in the practice of education and teaching, develop strengths and avoid weaknesses, and follow the good ones

　　Key words : results -oriented education model; engineering education; professional