在當(dāng)今世界交流日益頻繁和多元文化相互碰撞的大背景之下，要促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的本土發(fā)展，就要與全球各國(guó)母語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行溝通，通過(guò)交流借鑒的方式，給我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展帶來(lái)全新的生機(jī)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 英國(guó)作為教育高度發(fā)達(dá)的國(guó)家，我國(guó)可以對(duì)其母語(yǔ)教學(xué)在閱讀、寫作及口語(yǔ)三方面的最新動(dòng)態(tài)進(jìn)行了解，探索出英國(guó)母語(yǔ)教學(xué)的主要特征，從而批判性地借鑒學(xué)習(xí)，這樣能夠使我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)具有更強(qiáng)的科學(xué)性和時(shí)代前沿性‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　一、關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

　　英國(guó)閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的心理特征與社會(huì)實(shí)用性，具有以學(xué)生為中心，以社會(huì)為導(dǎo)向的特點(diǎn)。 “英國(guó)中學(xué)的閱讀教學(xué)宗旨是，使學(xué)生作為讀者對(duì)自己的閱讀能力具有信心，在閱讀中發(fā)現(xiàn)樂(lè)趣，滿足未來(lái)生活和工作的需求”[1]，這種“以學(xué)生為中心”的教學(xué)宗旨使得閱讀與反應(yīng)教學(xué)在課堂中受到教師的青睞。 “閱讀與反應(yīng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)人發(fā)展和參與意識(shí)，注重學(xué)生在閱讀時(shí)感受、體驗(yàn)、理解人物思想和人際關(guān)系”[2]，英國(guó)中學(xué)十分流行的班級(jí)小說(shuō)、廣告法、分配角色法、地圖法等都是閱讀與反應(yīng)教學(xué)的具體化。

　　例如，英國(guó)中學(xué)常常將小說(shuō)改編成戲劇，組織學(xué)生進(jìn)行排演。 在編排過(guò)程中學(xué)生可以按照自己的想法進(jìn)行組織，學(xué)生的參與意識(shí)和自我個(gè)性在這一過(guò)程中能夠得到很好的展現(xiàn)。 另外，閱讀與反應(yīng)教學(xué)給予學(xué)生一定的自主閱讀空間，學(xué)生可以通過(guò)閱讀不同的參考資料來(lái)提升閱讀效果，可以在閱讀、討論中進(jìn)行比較、分析; 同時(shí)，閱讀與反應(yīng)教學(xué)還強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中要有切身體會(huì)，從而學(xué)生可以在閱讀中不斷培養(yǎng)思維能力。 我國(guó)的閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的閱讀，教師在講解中偏向于對(duì)文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及字詞的解讀，利用過(guò)多的講授及分析代替了學(xué)生的理解與感受。

　　所以，我國(guó)的閱讀教學(xué)具有“在教師指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)閱讀文章的語(yǔ)言進(jìn)行感知、對(duì)文章的思想內(nèi)容、層次結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、重點(diǎn)詞句等進(jìn)行思考、比較和分析”[3]的特點(diǎn)。 這就使學(xué)生的思維局限在字詞及結(jié)構(gòu)的理解，沒(méi)有做到個(gè)人思想的深挖及思維的擴(kuò)散。 因此，我國(guó)閱讀教學(xué)在學(xué)生思維發(fā)展和個(gè)性展現(xiàn)上有待提高。 通過(guò)對(duì)兩國(guó)閱讀教學(xué)進(jìn)行比較，我國(guó)在閱讀教學(xué)中應(yīng)減少教師的講解，增加學(xué)生的活動(dòng)，突出學(xué)生在閱讀中的主體地位，重視學(xué)生的個(gè)性并培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

　　英國(guó)寫作教學(xué)倡導(dǎo)自主命題，尊重學(xué)生主體性，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)寫作話題。 為使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)寫作的話題，教師往往會(huì)通過(guò)寫作筆記本、話題庫(kù)等方法培養(yǎng)學(xué)生選題能力。 例如，學(xué)生可以在日常生活中將自己很感興趣的話題記錄下來(lái)，在寫作時(shí)進(jìn)行翻閱。 英國(guó)學(xué)者阿利安·曼寧認(rèn)為，自主命題可以實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生角色的換位，學(xué)生不再是教師旨意的執(zhí)行者，而是生活體驗(yàn)的表達(dá)者; 教師也不再是只會(huì)命題的題目老師，而是富有豐富話題的技巧老師。

　　我國(guó)的寫作教學(xué)常常以命題作文、半命題作文、材料作文的命題形式出現(xiàn)，學(xué)生需要根據(jù)給定的材料或題目進(jìn)行創(chuàng)作。 相比較來(lái)看，英國(guó)的寫作教學(xué)更具有開放性，沒(méi)有定論的話題限制，學(xué)生言之有理即可。 我國(guó)的寫作教學(xué)雖然在選題立意方面也十分開放豐富，但是學(xué)生對(duì)材料作文、半命題作文等命題時(shí)，并不是言之有理即可，而是有許多評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在無(wú)形牽制著學(xué)生，有時(shí)甚至?xí)��?ldquo;跑題”的現(xiàn)象出現(xiàn)。

　　因此，學(xué)生的寫作思維在一定程度上受到限制。 通過(guò)對(duì)兩國(guó)寫作教學(xué)進(jìn)行比較，在英國(guó)的寫作教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)性得到了充分的發(fā)展，學(xué)生可以自己積累語(yǔ)料，把寫作看成是情感的表達(dá)，自己個(gè)性的展現(xiàn)。 我國(guó)的寫作教學(xué)有明確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生寫作時(shí)循規(guī)蹈矩，就像帶著腳鏈跳舞的舞者，再怎么個(gè)性都始終被束縛著。

　　在《英語(yǔ)國(guó)家課程》(英國(guó)中小學(xué)母語(yǔ)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，相當(dāng)于我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn))中對(duì)中小學(xué)口語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定為“為不同的目的包括表達(dá)情感，提供結(jié)構(gòu)良好的描述、揭示和敘述; 參與談?wù)摗⒀葜v、表演; 說(shuō)話清楚立即，標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)水平不斷提高”[4]，從口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)中可以看出，英國(guó)對(duì)于學(xué)生口語(yǔ)邏輯思維能力的重視。 為實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)，英國(guó)教師常采用交際教學(xué)進(jìn)行口語(yǔ)學(xué)習(xí)，交際教學(xué)也稱為“3P”教學(xué)，即practice、presentation、production(操練，展示，成果)。

　　在操練階段，學(xué)生主要運(yùn)用教師教授的目標(biāo)語(yǔ)在師生和生生之間進(jìn)行反復(fù)操練; 在展示階段，學(xué)生展示自己通過(guò)反復(fù)操練后的掌握情況; 在成果階段，學(xué)生創(chuàng)造性地展示自己的學(xué)習(xí)成果。 這種教學(xué)主要以學(xué)生為中心，教師創(chuàng)造多種機(jī)會(huì)讓學(xué)生進(jìn)行自我展示，積極地多說(shuō)英語(yǔ)，多練英語(yǔ)，多參與英語(yǔ)的交際活動(dòng)，學(xué)生在使用英語(yǔ)的過(guò)程中逐漸達(dá)到掌握以及熟練的程度。

　　我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也明確提出，教學(xué)活動(dòng)要在具體的交際情境中進(jìn)行。 因此，我國(guó)口語(yǔ)教學(xué)常采用“角色扮演”輔助口語(yǔ)學(xué)習(xí)，這讓學(xué)生通過(guò)對(duì)特定角色的扮演，參與到與他人的口語(yǔ)交際中。 學(xué)生在角色扮演時(shí)可以進(jìn)行個(gè)性的發(fā)揮，隨意安排臺(tái)詞進(jìn)行表演; 同時(shí)在與同伴進(jìn)行對(duì)話時(shí)，需要依據(jù)對(duì)方的言語(yǔ)靈活處理，學(xué)生的思維只有及時(shí)地發(fā)散，才能順利完成“扮演”任務(wù)。 通過(guò)對(duì)兩國(guó)口語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行比較，中英兩國(guó)均注重到學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，學(xué)生的邏輯能力也在教學(xué)活動(dòng)中得到鍛煉與提升。 但在教學(xué)的方法形式上，我國(guó)可以借鑒英國(guó)的交際教學(xué)，為我國(guó)的口語(yǔ)教學(xué)注入新的活力。

　　二、巧妙聯(lián)系生活實(shí)際，提高學(xué)生實(shí)踐能力

　　英國(guó)的閱讀教學(xué)宗旨表明學(xué)生閱讀能力要滿足未來(lái)生活和工作的需求，以及學(xué)生要理解各種不同的讀物，所以英國(guó)閱讀教學(xué)不僅具有以學(xué)生為中心的教學(xué)特征，也具有關(guān)注社會(huì)實(shí)用性、以社會(huì)為導(dǎo)向的教學(xué)特點(diǎn)。 那么受這種教學(xué)特征的影響，英國(guó)的“閱讀與反應(yīng)”教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，還注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

　　例如，教師會(huì)讓學(xué)生根據(jù)小說(shuō)情節(jié)還原當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)貌，并以此組織編寫新聞報(bào)道; 將小說(shuō)改編成戲劇，組織學(xué)生進(jìn)行排演。 這種新聞報(bào)道的編寫以及戲劇的排演，對(duì)學(xué)生而言，不僅是閱讀感受與理解表達(dá)的過(guò)程，同時(shí)也是實(shí)踐能力鍛煉的過(guò)程。 新聞編寫和戲劇排演的訓(xùn)練，對(duì)于英國(guó)學(xué)生未來(lái)的生活和工作都有極大的幫助，是與學(xué)生生活息息相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。 教師通過(guò)教學(xué)活動(dòng)巧妙地將課堂與生活相聯(lián)系，為學(xué)生未來(lái)的工作需要打下基礎(chǔ)。

　　我國(guó)閱讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)多數(shù)集中于在課堂如何進(jìn)行閱讀文本的解讀，只是局限在如何進(jìn)行單篇文章或某本讀物的教學(xué)，而沒(méi)有將閱讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)與生活實(shí)際相聯(lián)系。 可能在進(jìn)行某篇文本解讀時(shí)，教師會(huì)讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行理解，但其教學(xué)目的仍是為指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的理解與學(xué)習(xí)，并非為鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力。 因此在閱讀教學(xué)上，我們不應(yīng)僅局限于對(duì)閱讀文本的學(xué)習(xí)，更重要的是在閱讀過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的各項(xiàng)能力，滿足未來(lái)生活的各項(xiàng)能力，比如實(shí)踐能力、邏輯思維能力等。

　　在英國(guó)的寫作教學(xué)中，教師采用自主命題的方法進(jìn)行選題，這不僅可以尊重學(xué)生的主體地位及個(gè)性發(fā)展，也能使學(xué)生“在生活中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中生活”。 例如，自主命題中教師利用筆記本、話題庫(kù)等方法，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際生活中積累寫作素材，這樣可以加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的親密感。 除此以外，英國(guó)寫作教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程中也處處體現(xiàn)實(shí)踐性的特點(diǎn)。 教師在寫作指導(dǎo)教學(xué)時(shí)十分靈活，多以活動(dòng)、游戲以及談話的方式進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)這些方式可以減少學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的抵觸感。 學(xué)生在游戲中潛移默化地接受教師的指導(dǎo)，就像在日常生活中做游戲一樣，教師運(yùn)用這種游戲的形式加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)與日常生活的聯(lián)系。 簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，英國(guó)的課堂教學(xué)以學(xué)生為中心、以活動(dòng)為手段、以發(fā)展學(xué)生思維為目的。 [5]

　　我國(guó)在寫作教學(xué)過(guò)程中實(shí)踐性相對(duì)欠缺。 特別是隨著學(xué)生年級(jí)的增加，寫作也越來(lái)越脫離生活‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 在小學(xué)階段，教師考慮到學(xué)生剛接觸寫作，課堂教學(xué)中常常會(huì)出現(xiàn)《我最喜歡的人/動(dòng)物/植物》《暑假最開心的事》等與學(xué)生生活息息相關(guān)的話題，學(xué)生可以在生活中尋找素材。 但是在中學(xué)階段，特別是高中階段，學(xué)生開始學(xué)習(xí)議論文寫作，在寫作過(guò)程中引用的論證素材越來(lái)越脫離日常生活，學(xué)生常常會(huì)寫出一些大而虛的文章。

　　比如，以“堅(jiān)強(qiáng)”為主題的寫作訓(xùn)練，學(xué)生的論證素材往往是來(lái)自于某本作文書中積累好的名人名事。 學(xué)生從輔助書目中直接套用素材的做法，缺少了自主思考的過(guò)程，更減少了關(guān)注生活、自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。 其實(shí)要改變這種局面并不難，只需在命題要求中加上“聯(lián)系生活實(shí)際，以身邊的人或事為素材”這一句話，這可以直接促使學(xué)生在生活中尋找素材，當(dāng)然這是最機(jī)械的辦法。 所以為提高寫作教學(xué)效果，我們要不斷更新寫作教學(xué)過(guò)程。 因此，對(duì)于寫作過(guò)程中如何聯(lián)系生活實(shí)際，提高學(xué)生的實(shí)踐能力，我國(guó)需要向英國(guó)多多進(jìn)行學(xué)習(xí)和交流，更巧妙地聯(lián)系生活，在潛移默化中進(jìn)行教學(xué)。

　　口語(yǔ)交際是人類社會(huì)特有的一種社會(huì)活動(dòng)，所以口語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)實(shí)踐性不容忽視。 英國(guó)口語(yǔ)教學(xué)就很好的體現(xiàn)了實(shí)踐性這一特點(diǎn)。 除了使用交際教學(xué)來(lái)發(fā)展學(xué)生個(gè)性以外，教師也會(huì)通過(guò)情景教學(xué)來(lái)鍛煉學(xué)生實(shí)踐能力。 在英國(guó)中學(xué)課堂上，教師常常會(huì)根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容設(shè)置語(yǔ)言情景，引導(dǎo)學(xué)生參與到英語(yǔ)的使用與交際上，注重情景教學(xué)。 課堂上會(huì)開展多種多樣的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行情景互動(dòng)，例如講故事、演講、辯論等。 教師十分注重學(xué)生的感受和體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中使用英語(yǔ)、操練英語(yǔ)。

　　這種情景教學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)在生活中的應(yīng)用，使課堂成為學(xué)習(xí)與實(shí)踐的場(chǎng)所，也正是英國(guó)重視母語(yǔ)教學(xué)實(shí)用性的體現(xiàn)。 我國(guó)在口語(yǔ)課堂中也會(huì)進(jìn)行真實(shí)情景教學(xué)，教師常進(jìn)行某種實(shí)際情況的模擬，讓學(xué)生參與其中，課堂也就構(gòu)成了真正的口語(yǔ)情景。 在實(shí)踐性上，我國(guó)的口語(yǔ)教學(xué)是比較完備的，但是教學(xué)方法比較單一，常常是“角色扮演”和“真實(shí)情景教學(xué)”交替使用，久而久之學(xué)生對(duì)于這種教學(xué)形式就會(huì)產(chǎn)生厭倦心理。 因此，我們可以多學(xué)習(xí)英國(guó)或其他國(guó)家的口語(yǔ)教學(xué)的形式，增加我國(guó)口語(yǔ)教學(xué)的多樣性。

　　三、設(shè)置團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)交流，增強(qiáng)學(xué)生合作意識(shí)

　　在英國(guó)閱讀教學(xué)中小組活動(dòng)也備受教師青睞，與“閱讀與反應(yīng)”教學(xué)共同占據(jù)英國(guó)閱讀教學(xué)的半壁江山。 小組活動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性和積極性，注重學(xué)生閱讀時(shí)合作精神、批判思維、創(chuàng)新精神以及口頭能力的培養(yǎng)。 小組活動(dòng)要求教師在課堂上將學(xué)生盡量分成6-8人的小組或2-3人的小小組，以保障學(xué)生在閱讀時(shí)可以做到個(gè)人與集體的結(jié)合。 小組完型法和小組預(yù)報(bào)法是小組活動(dòng)的具體化。

　　例如，中學(xué)教師常常將刪去部分詞語(yǔ)的閱讀材料發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生自己填充答案之后在組內(nèi)進(jìn)行答案的核對(duì)、討論，最終教師拿出原文讓學(xué)生進(jìn)行檢查; 教師還會(huì)給學(xué)生發(fā)放文章的不同部分，讓學(xué)生依據(jù)閱讀的材料推測(cè)、預(yù)報(bào)文章的前后內(nèi)容，然后提出自己的設(shè)想與組員進(jìn)行商討，以口頭匯報(bào)的形式向其他學(xué)生表達(dá)自己的設(shè)想，最終教師拿出原文讓學(xué)生閱讀、討論、評(píng)價(jià)。

　　小組教學(xué)能夠促進(jìn)師生之間的交流，活躍課堂氛圍，同時(shí)打破以教師為中心的沉悶感。 學(xué)生在閱讀中開拓思維，發(fā)展求異能力; 學(xué)生在閱讀時(shí)推敲比較、相互辯駁、找出最佳答案，這可以鍛煉學(xué)生之間的合作能力和學(xué)生個(gè)人的邏輯思維能力。 合作性的教學(xué)活動(dòng)在我國(guó)也應(yīng)用廣泛，但是與英國(guó)的小組活動(dòng)相比，似乎還有需要改進(jìn)提升的地方。 比如，英國(guó)為了確保學(xué)生每個(gè)人可以有充分展示自己的機(jī)會(huì)，小組中又有小小組，成員之間可以充分的交流，共同進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。 綜上，在閱讀教學(xué)的合作性上，我國(guó)合作精神貫徹的不夠徹底，為更好地培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，我們可以在閱讀教學(xué)中建立“組中組”，將個(gè)人與集體更好的進(jìn)行交互融合。

　　在英國(guó)的寫作教學(xué)中，英國(guó)教師常進(jìn)行談話式教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生寫作。 通過(guò)師生之間的交談，教師引導(dǎo)學(xué)生搜集符合話題的論據(jù)，并闡述自己的觀點(diǎn)。 這種談話教學(xué)可以增加學(xué)生的話題知識(shí)，并且引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)作。 相比較英國(guó)程序簡(jiǎn)單的談話教學(xué)，我國(guó)的寫作指導(dǎo)顯得過(guò)于繁瑣。 在進(jìn)行寫作指導(dǎo)時(shí)，教師需要確保學(xué)生有足夠的素材進(jìn)行寫作即“言之有物”; 其次，教師需要對(duì)學(xué)生的謀篇布局進(jìn)行指導(dǎo)、對(duì)如何合理表達(dá)思想進(jìn)行點(diǎn)撥; 最終，學(xué)生才進(jìn)入創(chuàng)作階段著手寫作。

　　由此可見，英國(guó)的談話教學(xué)更傾向于合作學(xué)習(xí)的形式，師生合作、生生合作進(jìn)行交流表達(dá)、十分靈活，這增進(jìn)了教師與學(xué)生之間的關(guān)系，也扭轉(zhuǎn)了以往教師單方面的輸出的局面，師生之間的雙向傳輸更是一種師生合作的體現(xiàn)。 我國(guó)在合作學(xué)習(xí)方面相對(duì)欠缺，教師在寫作指導(dǎo)上始終處于主導(dǎo)地位，學(xué)生的素材整理、謀篇布局等教師均會(huì)給予指導(dǎo)，學(xué)生自由創(chuàng)作的空間比較狹小，師生之間缺少雙向溝通。 綜上，我國(guó)除了要增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)的力度以外，教師也要注重對(duì)寫作知識(shí)的傳授做“減法”，讓學(xué)生主動(dòng)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行“覓食”，學(xué)生不再繼續(xù)等待教師“投喂”知識(shí)。 學(xué)生在主動(dòng)尋求知識(shí)的過(guò)程中，會(huì)與同伴進(jìn)行交流合作，這可以慢慢培養(yǎng)起學(xué)生的合作意識(shí)，同時(shí)師生的課業(yè)負(fù)擔(dān)都會(huì)減少。

　　在英國(guó)口語(yǔ)交際教學(xué)中，師生以及生生之間的溝通合作尤為明顯。 英國(guó)的口語(yǔ)課堂一般是小組活動(dòng)，教師會(huì)把學(xué)生分為若干個(gè)3-5人的小組，每個(gè)小組可以相互進(jìn)行口語(yǔ)交際。 同時(shí)，英國(guó)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在“聽”時(shí)養(yǎng)成批評(píng)的態(tài)度，能以批評(píng)的態(tài)度聽取意見; 在“說(shuō)”時(shí)能養(yǎng)成清楚揭示某些復(fù)雜過(guò)程的能力，強(qiáng)調(diào)為達(dá)成一致結(jié)果進(jìn)行合作性討論。 相比較而言，我國(guó)口語(yǔ)交際教學(xué)對(duì)學(xué)生的能力要求比較簡(jiǎn)單，主要是“能語(yǔ)音清晰、語(yǔ)句連貫，條理清楚，能準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法，并能力使對(duì)方理解; 復(fù)述轉(zhuǎn)述，力求完整; 討論發(fā)言，圍繞話題，簡(jiǎn)潔明了”。 綜上，同樣是合作性的口語(yǔ)教學(xué)，英國(guó)不管是在形式、方法上還是教學(xué)要求上都體現(xiàn)出濃濃的合作學(xué)習(xí)氛圍，而我國(guó)單是利用合作學(xué)習(xí)的形式，在口語(yǔ)教學(xué)的要求或內(nèi)容上合作意識(shí)不是很明顯。

　　四、給予更多自主空間，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神

　　在英國(guó)的閱讀教學(xué)中，小組活動(dòng)同樣是英國(guó)重視學(xué)生創(chuàng)新精神的體現(xiàn)。 比如教師將刪去部分詞匯的文章給學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，學(xué)生依據(jù)理解進(jìn)行內(nèi)容填充，填充過(guò)程就是學(xué)生進(jìn)行自我創(chuàng)造的過(guò)程。 教師無(wú)需進(jìn)行過(guò)多的干涉，學(xué)生先進(jìn)行自由發(fā)揮最后在進(jìn)行原文核對(duì)。 但原文核對(duì)并不意味著學(xué)生答案不同就是錯(cuò)誤，學(xué)生只要言之有理，能讓師生信服就是對(duì)的; 另一方面，教師會(huì)摘取原文中的部分段落發(fā)放給學(xué)生進(jìn)行閱讀，學(xué)生通過(guò)自我想象創(chuàng)造完整的文本，這也是進(jìn)行學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

　　在小組活動(dòng)中，教師沒(méi)有過(guò)分干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是進(jìn)行“放養(yǎng)”，讓學(xué)生自由發(fā)揮，保障了學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展，當(dāng)然也不是毫無(wú)原則的“放養(yǎng)”，學(xué)生創(chuàng)新的答案要使大家信服才算成功。 而我國(guó)的閱讀教學(xué)就顯得程序化、刻板化。 教師往往“在教學(xué)活動(dòng)中先初讀一遍、之后分析，然后是把全文重讀一邊，最后來(lái)個(gè)表情朗讀，結(jié)果往往是學(xué)生眼看著就要熱情奔放起來(lái)了，可是剎那之間就熄滅了”[6]。 因此，我國(guó)在閱讀的創(chuàng)新性上還有待加強(qiáng)，不要僅局限于文本解讀，更要讓學(xué)生在文本理解上進(jìn)行創(chuàng)作填充甚至是改編。

　　在英國(guó)的寫作教學(xué)中，“從小學(xué)到中學(xué)都始終倡導(dǎo)虛構(gòu)的故事文”[7]‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)也喜歡寫故事文，這里的故事可以編造、可以想象，怎樣的天馬行空都可以，編造的文章可以與同學(xué)進(jìn)行分享。 這種編造故事的教學(xué)既可以鼓勵(lì)學(xué)生寫作積極性，又可以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神。 而我國(guó)，故事只是在孩童階段比較流行，孩子一旦入學(xué)，故事書就不再是孩子接觸的主要書籍，故事更沒(méi)有在學(xué)生的作文中進(jìn)行融入。 我國(guó)的寫作重在寫實(shí)，比如《我最喜歡的人/動(dòng)物/植物》《暑假最開心的事》，這都是實(shí)實(shí)在在的事，學(xué)生進(jìn)行虛構(gòu)想象的機(jī)會(huì)很少。 因此，為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，我國(guó)不妨把故事引入寫作，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)新意識(shí)，使得學(xué)生成為小小童話家或是小小寓言家。

　　在英國(guó)口語(yǔ)交際教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生的“聽”和“說(shuō)”都有明確的規(guī)定，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在“聽”時(shí)具有批判的態(tài)度，能辨別似是而非的語(yǔ)言，對(duì)其進(jìn)行質(zhì)疑，這就需要學(xué)生在聽的同時(shí)進(jìn)行觀點(diǎn)創(chuàng)新，不能人云亦云; 在“說(shuō)”時(shí)要能解釋某些復(fù)雜的過(guò)程，并帶有創(chuàng)新意識(shí)，能察覺他人在語(yǔ)言表達(dá)上的局限而適應(yīng)對(duì)方的能力。 總體來(lái)說(shuō)，英國(guó)口語(yǔ)教學(xué)不管是聽的方面還是說(shuō)的方面，都要求學(xué)生帶著創(chuàng)新精神進(jìn)行交際，始終保持自己的觀點(diǎn)。 但是，我國(guó)的口語(yǔ)教學(xué)往往更側(cè)重于學(xué)生的輸出、能不能開口、開口是否流暢的層面，并沒(méi)有更深入地在口語(yǔ)教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的批判意識(shí)和創(chuàng)新精神。 因此，這正是我國(guó)口語(yǔ)教學(xué)中有待完善和提高的部分。

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　　總而言之，通過(guò)對(duì)英國(guó)中小學(xué)母語(yǔ)教學(xué)的特征進(jìn)行分析，我們要在關(guān)注學(xué)生個(gè)性、培養(yǎng)學(xué)生合作能力、鍛煉學(xué)生實(shí)踐能力以及發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神等方面向英國(guó)學(xué)習(xí)，但是在學(xué)習(xí)時(shí)也要辯證地借鑒。 很多時(shí)候我們往往只看到了英國(guó)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，忽視了英國(guó)國(guó)情以及英國(guó)教學(xué)的課堂環(huán)境。 教學(xué)過(guò)程常常受教材內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教育目標(biāo)及教師等因素的影響，所以我國(guó)在學(xué)習(xí)英國(guó)母語(yǔ)教學(xué)形式時(shí)，要扎根國(guó)情、因國(guó)制宜，也期望廣大語(yǔ)文教育工作者在教學(xué)及研究中可以做到因“教”制宜，更好的將英國(guó)優(yōu)秀的外來(lái)經(jīng)驗(yàn)與我國(guó)語(yǔ)文實(shí)際教學(xué)相融合。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[2][3][6][7]周小蓬.中外母語(yǔ)教學(xué)策略[M].北京:北京大學(xué)出社，2011:92,46,126,33.

　　[4]張宇嬌.英國(guó)小學(xué)口語(yǔ)教育的特征與啟示[J].上海教育,2020(3):50-51.

　　[5]張尚達(dá).英國(guó)學(xué)校基于個(gè)性化學(xué)習(xí)的分層、分組課堂教學(xué)研究[J].教育參考,2020(1):59-63.

　　作者：吳慶霞