摘要：外語教學(xué)長(zhǎng)期拘囿于尋找“最佳的教學(xué)方法”。我國(guó)大學(xué)外語教學(xué)領(lǐng)域存在著追趕國(guó)外“最新教學(xué)法”的現(xiàn)象，將外語學(xué)習(xí)和教學(xué)簡(jiǎn)單化、模式化，忽視了學(xué)習(xí)者和教師的認(rèn)知與情感。Kumaravadivelu首次提出了“后方法”的概念，提出特定性、實(shí)踐性和可能性三個(gè)基本參數(shù)的外語教學(xué)原則和十大宏觀教學(xué)策略。教師在教學(xué)策略的指導(dǎo)下，結(jié)合三個(gè)基本參數(shù)轉(zhuǎn)化成特定的教學(xué)措施，創(chuàng)造出各種不同的微觀策略，應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。“后方法”教學(xué)理念主張動(dòng)態(tài)開放的外語教學(xué)，一方面關(guān)注對(duì)外語學(xué)習(xí)者的研究，倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”;另一方面注重教師對(duì)教學(xué)理論的反思與創(chuàng)設(shè)。教學(xué)法研究的重點(diǎn)從“法”的拘囿轉(zhuǎn)向人的自主和自由。教師和學(xué)生的主體作用越來越受到關(guān)注。

　　關(guān)鍵詞：外語教學(xué);“后方法”;高校英語教師;以學(xué)生為中心;教學(xué)反思

　　我國(guó)大學(xué)外語教學(xué)深受西方教學(xué)法影響，在“某種語言觀的指導(dǎo)下提出外語教學(xué)的原則和設(shè)計(jì)出在課堂上實(shí)施這些原則的具體步驟與方法”[1]。早期語法翻譯法風(fēng)靡一時(shí)，教材編寫以語法為基礎(chǔ)，重讀寫，輕聽說。20世紀(jì)70年代，聽說教學(xué)法進(jìn)入我國(guó)，以句型為中心，反復(fù)操練。20世紀(jì)80年代初，交際教學(xué)法開始流行，學(xué)習(xí)者交際能力(communicativecompetence)開始受到重視。大學(xué)外語教學(xué)長(zhǎng)期拘囿于教學(xué)方法的研究，導(dǎo)致教師依賴外語教學(xué)中的方法假設(shè)和操作式的教學(xué)法，弱化了教學(xué)過程中對(duì)學(xué)習(xí)者和教師的身份認(rèn)同與建構(gòu)。

　　1991年英國(guó)應(yīng)用語言學(xué)家Allwright發(fā)表了題為“方法的死亡”的講話，強(qiáng)調(diào)了“方法”存在的相對(duì)無助性。因?yàn)槌橄蟮睦碚撛瓌t與課堂實(shí)踐相去甚遠(yuǎn)，一方面，它簡(jiǎn)化了復(fù)雜的問題，如學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，其實(shí)個(gè)體差異比相似性更重要;另一方面，它容易導(dǎo)致自滿情緒，影響教師的專業(yè)發(fā)展。美國(guó)學(xué)者Brown也認(rèn)為“方法的概念應(yīng)該安歇”。外語教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)向了對(duì)外語學(xué)習(xí)者的研究。

　　一、“后方法”理念

　　Kumaravadivelu首次提出了“后方法”(post-method)的概念，并確立了特定性(particularity)、實(shí)踐性(practicality)和可能性(possibility)三個(gè)基本參數(shù)作為組織外語教學(xué)的三維系統(tǒng)[2]168。

　　特定性涉及當(dāng)?shù)卣Z言的特定性、社會(huì)文化的特定性、政治的特定性以及特定的學(xué)生和特定的教學(xué)目標(biāo)。不同的教師面臨不同的特定性，成功的教學(xué)需要教師教學(xué)觀察、教學(xué)實(shí)踐和自我反思。教師通過觀察—反思—行動(dòng)，掌握特定的教學(xué)語境下的教學(xué)知識(shí)和信息，有針對(duì)性地實(shí)施教學(xué)策略。實(shí)踐性涉及理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，并且與教師監(jiān)督自身有效教學(xué)的技能有關(guān)。

　　通常認(rèn)為知識(shí)由理論家構(gòu)建，教師理解和應(yīng)用知識(shí)。然而，教師在實(shí)際教學(xué)情境中解釋和應(yīng)用專業(yè)理論的同時(shí)也會(huì)發(fā)展相關(guān)理論。實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中根據(jù)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造生成具體的教學(xué)方法，再到實(shí)踐中檢驗(yàn)(totheorizefromtheirpracticeandpracticewhattheytheorize)的“教師生成理論”。

　　可能性強(qiáng)調(diào)形成身份認(rèn)同和社會(huì)變革的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)環(huán)境。外語教學(xué)不僅涉及語言學(xué)習(xí)，還要尊重教學(xué)活動(dòng)參與者不同的社會(huì)文化背景和個(gè)人經(jīng)歷。特定性、實(shí)踐性和可能性三個(gè)基本參數(shù)邊界是模糊的，且相互交織，相互影響。

　　“后方法”并非是一套特定的教學(xué)方法，而是針對(duì)外語教學(xué)提出的一種宏觀指導(dǎo)思想和理念，包括十大教學(xué)策略，即Kumaravadivelu提出的十大策略：(1)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化(maximizinglearningopportunities);(2)意圖誤解最小化(minimizingperceptualmismatches);(3)促進(jìn)協(xié)商式互動(dòng)(facilitatingnegotiatedinteraction);(4)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主能力(promotinglearnerautonomy);(5)培養(yǎng)語言意識(shí)(fosteringlanguageawareness);(6)激活啟發(fā)式教學(xué)(activatingintuitiveheuristics);(7)語言輸入語境化(contextualizinglinguisticinput);(8)整合語言技能(integratinglanguageskills);(9)確保語言教學(xué)的社會(huì)相關(guān)性(ensuringsocialrelevance);(10)提升文化意識(shí)(raisingculturalconsciousness)[2]168-175。

　　教師在這十大教學(xué)策略指導(dǎo)下，結(jié)合三個(gè)基本參數(shù)和學(xué)習(xí)者的需求，將其分析轉(zhuǎn)化成特定的教學(xué)措施，創(chuàng)造出各種不同的微觀策略，應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。“后方法”教學(xué)觀重新定義了教師、學(xué)生和教師教育者三者的地位與關(guān)系。一方面，“后方法”關(guān)注對(duì)外語學(xué)習(xí)者的研究，倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”。“后方法”把學(xué)習(xí)者視為積極的、具有自主性的角色;另一方面，教師既是特定性、實(shí)踐性和可能性原則的倡導(dǎo)者，也是十大教學(xué)策略的實(shí)施者。外語教師始終是設(shè)計(jì)教學(xué)過程的“指揮中心”，組織教學(xué)活動(dòng)的“調(diào)控中心”，提供學(xué)習(xí)資源的“信息中心”和語言習(xí)得過程的“監(jiān)控中心”[3]。

　　同時(shí)，隨著應(yīng)用語言學(xué)研究視野的擴(kuò)大，外語教學(xué)呈現(xiàn)出多學(xué)科融合發(fā)展態(tài)勢(shì)。除語言學(xué)和教育學(xué)兩大母體學(xué)科之外，來自認(rèn)知科學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者還把外語教學(xué)置于社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的“雙重框架”中加以審視，于是心理認(rèn)知范式和社會(huì)文化范式逐漸成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的兩種主要范式[4]。教學(xué)法研究的重點(diǎn)從“法”的拘囿轉(zhuǎn)向人的自主和自由。教師和學(xué)生的主體作用越來越受到關(guān)注。

　　二、關(guān)注教師

　　近年來，二語習(xí)得與外語教學(xué)研究的熱點(diǎn)逐漸從教學(xué)方法轉(zhuǎn)向外語教師教育、教學(xué)與發(fā)展。外語教師研究的興起則源于國(guó)際課程改革的需求、教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，并受新興社科理論的影響[5]，更加關(guān)注教師話語(teacherlanguage)、教師的認(rèn)知(teachercognition)和反思性教學(xué)(reflectiveteaching)等。

　　(一)關(guān)注教師話語

　　老師為大學(xué)外語課堂教學(xué)作出了重要貢獻(xiàn)。教師主要控制外語課堂討論的內(nèi)容和程序，控制誰可以參與和何時(shí)參與，負(fù)責(zé)管理課堂上發(fā)生的互動(dòng)。教師話語占據(jù)外語課堂話語的主導(dǎo)。二語習(xí)得理論強(qiáng)調(diào)“輸入”在語言學(xué)習(xí)過程中的作用。理解教師提供的“輸入”本質(zhì)及其與母語環(huán)境中輸入的不同，對(duì)于理解課堂話語如何為語言學(xué)習(xí)創(chuàng)造語境至關(guān)重要。Ellis概括了外語課堂教學(xué)中教師話語的關(guān)注點(diǎn)(話語使用應(yīng)注意的方面)，并從認(rèn)知和社會(huì)互動(dòng)的雙重視角進(jìn)行解讀。

　　教師話語的關(guān)注點(diǎn)包括：(1)教師談話(teacher-talk);(2)教師提問(teacherquestions);(3)母語的使用，即教師使用學(xué)習(xí)者的第一語言(teacher�餾useofthelearners�餱irstlanguage);(4)元語言的使用，即教師對(duì)元語言的使用(theteacher�餾useofmetalanguage);(5)糾正性反饋(correctivefeed-back)[6]147-148。近年來國(guó)內(nèi)學(xué)者在大學(xué)英語專業(yè)和非英語專業(yè)的教師課堂話語使用方面進(jìn)行了很多實(shí)證研究，表明我國(guó)外語界開始意識(shí)到課堂話語研究的重要性。然而，教師課堂話語研究缺乏對(duì)互動(dòng)過程、知識(shí)建構(gòu)的深度分析和系統(tǒng)性研究[7]。

　　(二)關(guān)注教師認(rèn)知

　　教師話語回答了外語教師教學(xué)時(shí)說什么和做什么的問題。他們?yōu)槭裁催@樣做?回答這個(gè)問題需要研究教師認(rèn)知以及這些認(rèn)知“在多大程度上為他們的教學(xué)實(shí)踐提供信息”[8]。如咸修斌和孫曉麗針對(duì)6位教師課堂提問和反饋的研究表明，教師課堂話語差別很大，主要由教師的教學(xué)觀念決定。“教師的認(rèn)知指的是教學(xué)中不容易覺察的認(rèn)知維度，如教師掌握的知識(shí)、相信和思考的東西。”[9]SimonBorg總結(jié)了影響教師認(rèn)知的各種因素。

　　教師早年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是教師認(rèn)知的基礎(chǔ)，作為學(xué)習(xí)者的豐富經(jīng)驗(yàn)影響他們真正成為教師后的教學(xué)理念和實(shí)踐。這種經(jīng)歷被稱為“學(xué)徒觀察”(apprenticeshipofobservation)。Bailey研究了和學(xué)習(xí)情境相關(guān)的幾個(gè)因素，有些因素使學(xué)習(xí)者擁有積極的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這些因素包括：(1)教師的個(gè)性和風(fēng)格比方法論更重要;(2)教師的關(guān)心和承諾，對(duì)學(xué)生有明確的期望;(3)教師和學(xué)生互相尊重;(4)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)使教師能夠克服教學(xué)中的不足;(5)積極的課堂環(huán)境促進(jìn)學(xué)習(xí)。教師“學(xué)徒觀察期”獲得的教學(xué)記憶對(duì)教師的課堂教學(xué)起到事實(shí)上的指導(dǎo)作用，同時(shí)通過早期積極或消極的經(jīng)驗(yàn)來促進(jìn)或避免具體教學(xué)策略的實(shí)施。

　　總之，教師基于語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷建立對(duì)語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)是外語教學(xué)理念形成的基礎(chǔ)，并且在以后教師職業(yè)生涯中繼續(xù)具有影響力。教師教育對(duì)語言教師認(rèn)知的影響在不同的研究中結(jié)果有差異，甚至同一研究中的不同參與者之間也有差異，但是師范教育確實(shí)影響了學(xué)員的認(rèn)知。

　　實(shí)踐表明，教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)后對(duì)教師課堂角色、話語方式、專業(yè)知識(shí)和教學(xué)評(píng)估方式的認(rèn)知都發(fā)生了改變。教師工作的社會(huì)環(huán)境、制度環(huán)境、教學(xué)環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境對(duì)他們的認(rèn)知和實(shí)踐都會(huì)產(chǎn)生影響。各種社會(huì)文化因素影響教師的認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐：一是可能導(dǎo)致教師認(rèn)知發(fā)生變化;二是可能導(dǎo)致教師直接改變教學(xué)實(shí)踐方式。后一種情況可能導(dǎo)致教師聲明的理念與實(shí)際教學(xué)行動(dòng)之間缺乏一致性。

　　社會(huì)文化因素使我們能夠更理智地解釋這種不匹配，因?yàn)檫@種不一致很容易將責(zé)任歸咎于教師，從而忽視了環(huán)境和教師認(rèn)知的相互作用。教師在教學(xué)中的所作所為是基于他們已有的一系列預(yù)先主動(dòng)認(rèn)知、師生互動(dòng)認(rèn)知和后期認(rèn)知的影響。

　　在語言教學(xué)中，認(rèn)知與實(shí)踐之間的關(guān)系既不是線性的，因?yàn)楸尘耙蛩氐闹薪橛绊懀�認(rèn)知和實(shí)踐可能并不總是吻合;也不是單向的，因?yàn)榻處熣J(rèn)知的形成是為了應(yīng)對(duì)課堂上出現(xiàn)的問題。因此，可以將語言教學(xué)視為一個(gè)由認(rèn)知(cognition)、語境(context)和經(jīng)驗(yàn)(experience)之間相互作用的動(dòng)態(tài)過程。如我國(guó)大學(xué)外語語法教學(xué)研究的主要焦點(diǎn)是衡量特定教學(xué)策略同學(xué)習(xí)成果的相關(guān)性，教師被視為需要控制的變量。從教師認(rèn)知的角度來看，這忽視了教師對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)作用和教師認(rèn)知對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響。

　　(三)關(guān)注教師反思性教學(xué)

　　早在兩千多年前，孔子就十分強(qiáng)調(diào)“反思”對(duì)一個(gè)人的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的重要作用，比如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”以及“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”等無不折射出反思教育的思想[10]。美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家杜威的研究有助于我們理解反思性教學(xué)。早在1933年，杜威就區(qū)分了常規(guī)活動(dòng)(routineaction)和反思活動(dòng)(reflectiveaction)。

　　反思活動(dòng)不僅指運(yùn)用邏輯理性地解決問題的過程，還涉及直覺、情感和激情。反思不可能同常規(guī)活動(dòng)一樣形成一套供教師使用的教學(xué)方法。同時(shí)反思活動(dòng)必須堅(jiān)持開放(open-mindedness)、負(fù)責(zé)(responsibility)和全心全意(wholeheart-edness)的態(tài)度，為反思提供必要條件。開放的態(tài)度，要求傾聽多方意見，充分關(guān)注其他可能性。

　　因此，反思型教師不斷詢問自己為什么要做他們正在做的事情。負(fù)責(zé)的態(tài)度，要求仔細(xì)考慮行動(dòng)所帶來的后果，考慮教學(xué)后果、學(xué)術(shù)后果和社會(huì)后果;全心全意的態(tài)度要求教師定期檢查自己的假設(shè)和信念以及行動(dòng)的結(jié)果，不斷學(xué)習(xí)新東西，從而到達(dá)自我提升。美國(guó)學(xué)者Schon區(qū)分了行動(dòng)前后反思(reflection-on-action)和行動(dòng)中反思(reflection-in-action)[11]。反思型教師不同于經(jīng)驗(yàn)型教師，需要兼顧行動(dòng)前后反思和行動(dòng)中反思。傳統(tǒng)理念將教師視為技術(shù)工(teacherastechnician)，理論與實(shí)踐之間存在分離。人們相信理論是在大學(xué)和研究中心產(chǎn)生的，只有在學(xué)校才能付諸實(shí)踐。

　　教師的工作是將理論應(yīng)用于學(xué)校的實(shí)踐，很少有人認(rèn)識(shí)到教師實(shí)踐中所包含的知識(shí)。隨著時(shí)間的推移，教師不斷積累知識(shí)，同時(shí)在思考教學(xué)和實(shí)際教學(xué)時(shí)也會(huì)不斷構(gòu)建新知識(shí)。行動(dòng)前后反思和行動(dòng)中反思就是教師不斷學(xué)習(xí)和總結(jié)自己經(jīng)驗(yàn)的過程。通過反思和總結(jié)構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的過程涉及問題設(shè)定和解決問題。在實(shí)踐中，反思的過程包括欣賞、行動(dòng)和重新認(rèn)識(shí)三個(gè)階段。反思性教學(xué)不僅應(yīng)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，還應(yīng)將教師的專業(yè)發(fā)展作為另一重要指標(biāo)。

　　雖然反思有時(shí)可能是一種孤立和高度個(gè)人化的事情，但也可以通過與他人的溝通和對(duì)話來加強(qiáng)。同時(shí)，反思不僅需要關(guān)注課堂，還需要關(guān)注課堂教學(xué)和學(xué)校教育的背景，關(guān)注工作環(huán)境如何影響行為方式。反思性教學(xué)需要對(duì)個(gè)人信仰、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、知識(shí)、價(jià)值觀的影響以及教師工作條件所提供的機(jī)會(huì)和約束進(jìn)行認(rèn)識(shí)、檢驗(yàn)和反思。

　　三、關(guān)注學(xué)生

　　建構(gòu)“學(xué)生中心課堂”是國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)，是我國(guó)教育適應(yīng)時(shí)代要求的體現(xiàn)，也是教育自身完善所需要的。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出到2020年要“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略目標(biāo)。“當(dāng)前頗受關(guān)注的學(xué)生中心課堂就是教育現(xiàn)代化過程中的一個(gè)現(xiàn)實(shí)聚焦點(diǎn)。”[12]以學(xué)生為中心的外語教學(xué)把學(xué)生看成教學(xué)的主體，是信息加工與知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。大學(xué)外語教學(xué)也越來越關(guān)注學(xué)生話語(learner-talk)、學(xué)生參與(studentengagement)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)(learnerautonomy)。

　　(一)關(guān)注學(xué)生話語

　　早期的二語習(xí)得研究本質(zhì)上是描述性的，或多或少地專注于語法方面。后來研究的注意力轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者的語用方面。隨著社會(huì)互動(dòng)學(xué)習(xí)理論(socio-interactionaltheoriesoflearning)得到重視，相關(guān)研究開始關(guān)注課堂如何影響學(xué)習(xí)者的行為方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者在當(dāng)?shù)卣Z境中如何構(gòu)建他們的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生的課堂話語備受關(guān)注。

　　Ellis概括了外語課堂教學(xué)中學(xué)生話語受到關(guān)注的主要方面及其使用特點(diǎn)與作用。這些主要包括：(1)沉默期和獨(dú)語(silentperiodandprivatespeech);(2)程式化語言(formulaicspeech);(3)結(jié)構(gòu)和語義簡(jiǎn)化(structuralandsemanticsimplifi-cation);(4)母語的使用，即第一語言的使用(useofthefirstlanguage);(5)元語言的使用(useofmetalanguage);(6)對(duì)話互動(dòng)(talkinginteraction);(7)語言游戲(languageplay)[6]161-182。學(xué)生課堂話語是參與課堂師生對(duì)話的重要組成部分，是進(jìn)行有效教學(xué)的基本要素。

　　然而，課堂話語研究長(zhǎng)期只關(guān)注教師話語和課堂師生對(duì)話，“學(xué)生課堂話語沒有被當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立研究對(duì)象進(jìn)行整體探討”[13]。如在我國(guó)大學(xué)外語課堂教學(xué)中普遍存在“沉默式學(xué)生課堂話語”。課堂是學(xué)生使用英語的重要場(chǎng)景之一，然而學(xué)生的課堂沉默行為使其喪失了在課堂上練習(xí)口語的絕佳機(jī)會(huì)，影響了學(xué)生英語語言能力的提升[14]。

　　(二)關(guān)注學(xué)生參與

　　大學(xué)教師傾向于用兩種方式描述學(xué)生參與。第一種描述：積極參與的學(xué)生真正關(guān)心他們正在學(xué)習(xí)的東西，當(dāng)學(xué)生積極參與時(shí)，他們的表現(xiàn)超出期望并超越所需。第二種描述：積極參與的學(xué)生努力使他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容有意義。學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，將新信息與已知信息聯(lián)系起來從而產(chǎn)生意義。“學(xué)生參與是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，是在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)學(xué)習(xí)重疊的空間中產(chǎn)生的”[15]6。

　　通過大學(xué)教育，學(xué)生希望經(jīng)歷轉(zhuǎn)變。雖然任何學(xué)習(xí)都會(huì)導(dǎo)致一定程度的變化，但“質(zhì)變學(xué)習(xí)”(transformativelearning)才是深刻的和徹底的。“質(zhì)變學(xué)習(xí)”質(zhì)疑固有的、不加批判的假設(shè)和觀點(diǎn)，從而變得更開放、更具滲透性、更合理。大學(xué)教育的目標(biāo)之一是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)超越二元思維，認(rèn)識(shí)事物的不確定性和相對(duì)性。隨著經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)生開始認(rèn)識(shí)到真相是依賴于語境和相對(duì)的，因?yàn)闆]有一個(gè)正確的答案，每個(gè)人都有權(quán)利表達(dá)自己的觀點(diǎn)。學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題可能有多個(gè)答案，但答案的重要性是有差異的。經(jīng)驗(yàn)證據(jù)和邏輯一致性等特定標(biāo)準(zhǔn)可以幫助學(xué)生評(píng)估知識(shí)的實(shí)用性和有效性。

　　最終，學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)人選擇，既需要客觀分析，也需要個(gè)人價(jià)值判斷。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與主動(dòng)學(xué)習(xí)協(xié)同作用，相互促進(jìn)，如同螺旋式上升，不斷發(fā)展，形成“質(zhì)變學(xué)習(xí)”[15]7-8。在大學(xué)外語教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與主動(dòng)學(xué)習(xí)之間的協(xié)同作用需要?jiǎng)?chuàng)造三個(gè)條件。

　　(1)營(yíng)造課堂“學(xué)習(xí)共同體”(learningcommunities)氛圍。在學(xué)習(xí)共同體中，最重要的目標(biāo)是學(xué)習(xí)，但這種學(xué)習(xí)最好在學(xué)生感到歸屬感的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)，即使有不確定的答案也能輕松地尋求老師或同伴的幫助。學(xué)習(xí)共同體幫助學(xué)生感受到與教師和同學(xué)的聯(lián)系，而不是孤立或疏遠(yuǎn)。協(xié)作活動(dòng)(collaborativeac-tivities)是學(xué)習(xí)共同體的基本活動(dòng)方式，促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)。

　　(2)幫助學(xué)生以最佳狀態(tài)應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)。確定學(xué)習(xí)任務(wù)的基本原則之一是能夠?qū)�學(xué)習(xí)者提出挑戰(zhàn)，但并不破壞學(xué)習(xí)者嘗試的意愿。Vygotsky提出的“最近發(fā)展區(qū)”(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)這一理論同樣適用于學(xué)生參與。參與式學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者當(dāng)前理解與潛在理解之間的差距中。幫助學(xué)生在最佳狀態(tài)中學(xué)習(xí)，可以形成主動(dòng)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相互促進(jìn)的協(xié)同效應(yīng)。為學(xué)生提供高質(zhì)量的評(píng)估和反饋，幫助學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知技能，有助于學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程中的合作伙伴。

　　(3)整合認(rèn)知(cognitive)、情感(affec-tive)和精神活動(dòng)(psychomotor)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)習(xí)的概念不僅僅局限于邏輯思維，學(xué)生感知生活、感知自己和教師的教學(xué)方式，對(duì)他們的學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵作用。

　　(三)關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)

　　自主學(xué)習(xí)意味著應(yīng)該允許和鼓勵(lì)學(xué)生“塑造”自己的學(xué)習(xí)和生活。在課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過自主確定計(jì)劃和執(zhí)行計(jì)劃來培養(yǎng)自主性，同時(shí)可以借助“自助訪問中心”這一開放式的資源訪問中心，獲得基于目標(biāo)語言的印刷、音頻和視頻材料。自主學(xué)習(xí)還涉及學(xué)習(xí)者培訓(xùn)，學(xué)習(xí)者在大學(xué)老師或輔導(dǎo)員的幫助下嘗試如何學(xué)習(xí)。教師培養(yǎng)學(xué)生的自主性不僅僅涉及如何看待老師與學(xué)生的關(guān)系問題，也涉及如何與他們溝通、互動(dòng)的問題[16]。

　　在大學(xué)外語課堂教學(xué)中，教師不應(yīng)該把自己視為課堂學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，把自己的知識(shí)灌輸給學(xué)習(xí)者。教師可以充當(dāng)促進(jìn)者(facilitator)，支持學(xué)生自主決策;在學(xué)生自主決策的過程中，充當(dāng)顧問(counselor)，幫助學(xué)生決策;在學(xué)生需要相關(guān)學(xué)習(xí)資源時(shí)，可充當(dāng)“資源教師”(resourceteacher)，為學(xué)習(xí)者提供自己的經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)的專業(yè)知識(shí)資源。

　　協(xié)作體驗(yàn)式學(xué)習(xí)(collaborativeexperientiallearning)和協(xié)商式課程(curriculumnegotiation)應(yīng)該同學(xué)習(xí)者的需求和選擇相聯(lián)系，這是發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面。發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，需要重視教師擁有自主權(quán)。自主型教師對(duì)自己的專業(yè)判斷有信心，知道何時(shí)、何地適當(dāng)?shù)貙�決策權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者，了解講解課程的方式，尋求與學(xué)習(xí)者協(xié)商。

　　四、結(jié)語

　　改革開放40年以來，我國(guó)大學(xué)外語教學(xué)適應(yīng)對(duì)外開放的需求，不斷改革，培養(yǎng)了大批外語人才。外語人才培養(yǎng)模式由培養(yǎng)單一的“語言型”外語人才向培養(yǎng)研究型、復(fù)合型、應(yīng)用型等多種外語人才轉(zhuǎn)變[17]。2017年，中國(guó)大學(xué)“雙一流”建設(shè)正式啟動(dòng)，外語學(xué)科建設(shè)如何爭(zhēng)創(chuàng)“一流”是當(dāng)前外語學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問題，而外語學(xué)科建設(shè)的重心應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)上。我國(guó)大學(xué)外語教學(xué)長(zhǎng)期拘囿于尋找“最佳的教學(xué)方法”。目前，就英語教學(xué)價(jià)值取向而言，已基本達(dá)成共識(shí)，即用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法來取代以教師為中心的教學(xué)法，這需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與和自主學(xué)習(xí)。

　　同時(shí)，“外語環(huán)境下”的大學(xué)外語教學(xué)大多發(fā)生在課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)主要依賴教師在教室里提供大量可理解的語言輸入與指導(dǎo)，課堂話語(classroomdiscourse)在課堂教學(xué)和學(xué)生語言習(xí)得過程中起著不可替代的作用。然而，我國(guó)外語課堂話語實(shí)證研究多為零星個(gè)案研究。近年來在高校不斷擴(kuò)招的情況下，師資素質(zhì)、梯隊(duì)建設(shè)成為阻礙英語教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的瓶頸，教師教學(xué)中的所作所為是基于一系列預(yù)先主動(dòng)認(rèn)知、互動(dòng)認(rèn)知和后期認(rèn)知的影響。因此，“師范教育改革、反思教學(xué)、師資培訓(xùn)刻不容緩，這是英語教學(xué)改革的重中之重”[18]。

　　“后方法”理論作為一種教學(xué)思想并不意味著各種教育理論、教學(xué)法及手段失去了存在的意義。這需要教師、學(xué)生發(fā)揮主體作用。教師通過實(shí)踐與交流，對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行反思，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，形成自己的教學(xué)理念。Kumaravadivelu提出十大教學(xué)策略，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生本人的關(guān)注。這需要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)上的創(chuàng)造性與自主性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極參與。

　　從生態(tài)系統(tǒng)的視角來看，大學(xué)外語課堂猶如一個(gè)開放型的大系統(tǒng)，生態(tài)課堂中教師和學(xué)生是兩個(gè)最為重要的生態(tài)因子。生態(tài)外語教學(xué)觀倡導(dǎo)努力促進(jìn)由教師、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境構(gòu)成的生態(tài)教學(xué)體系的良性循環(huán)[19]。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[2]KUMARAVADIVELUB.Understandinglanguageteaching：frommethodtopostmethod[M].London：Routledge，2006.

　　[3]常海潮.教學(xué)法“死亡”了嗎?———論外語教學(xué)中教師中心角色的回歸[J].外語界，2011(3)：36-43.

　　[4]秦杰，趙曉云.從外語核心期刊看國(guó)內(nèi)英語教學(xué)研究方法的新進(jìn)展———以《外語教學(xué)與研究》和《外語界》為例[J].外國(guó)語文，2017，33(5)：129-136.

　　[5]劉學(xué)惠.外語教師教育研究綜述[J].外語教學(xué)與研究，2005，37(3)：211-217

　　大學(xué)英語論文投稿刊物：外語界主要讀者對(duì)象為各級(jí)各類學(xué)校的外語教師及外語教學(xué)科研工作者。成為了解外語教學(xué)界動(dòng)態(tài)的窗口，學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)外語教學(xué)理論、方法和經(jīng)驗(yàn)的必備讀物。