“文以載道”是中國古代文學的理論，五四時期，人們將其作為工具論文學觀進行批判‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 隨著時代發展和外國文學的引入，當今語文閱讀教學中，“文以載道”的內涵和外延都在拓展，“文”作為“文本”這一載體，具有載道、載情、載智的作用，而“道”則更寬泛地指向思想、情感和藝術之道，這一新的概念理解，以現代人的審美眼光，對閱讀和體悟文本的內隱價值提出了全新的視角‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　一、“文以載道”的閱讀教學內涵

　　《語文課程標準》指出：“語文要重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。 ”強調了“文以載道”在閱讀教學中的運用方向，既要關注閱讀中培養學生的思想品德，更要注重學生智力學習、審美情趣等方面的全面熏陶培育，這就以現代閱讀教學的眼光和思想，更新并豐富了古代文學中“文以載道”內涵的單一性。

　　(一)挖掘文本表達的思想

　　中國文學承載著“道”的內涵，儒家以“仁”為原點，構建了“仁義禮智信”“溫良恭儉讓”等“人仁之道”; 劉勰提出了“文從道出”與“因文明道”的“原道論”; 中唐的韓愈、柳宗元分別提出了“文以貫道”(韓愈《昌黎先生集》)和“文以明道”(柳宗元《答韋中立論師道書》)，強調文學對傳統精神思想的傳遞; 至北宋周敦頤，正式提出了“文，所以載道也”(《周子通書》)的觀點，體現出對中國古代文學發展中傳承道德精神的思考。 在“文以載道”的理論演變中，我們感受到“文”和“道”的結合在變得緊密融洽，“道”是貫穿文學發展的一條主線，挖掘文本表達的思想，是我們閱讀教學探究“道”的首要任務。

　　(二)體驗文本傳遞的情感

　　文學作品就是“抒情言志”，有的直抒胸臆，有的婉約含蓄言此意彼，讀文學作品，要讀懂作者借文本表達的意愿感情，即“文本之道”。 作為讀者，讀懂作者在文中“言了什么志”“抒了什么情”，就能領悟到作品背后豐富的文化思想和情感，如讀懂蘇軾“但少閑人如吾兩人者耳”中被貶謫的閑愁和灑脫，讀懂川端康成在《父母的心》中表達的在貧困中堅守的親情，都是教師要帶領學生在文本中感悟的文化之“道”。

　　(三)感受文本承載的藝術

　　文本傳遞出的藝術風格是多元的，讀一篇經典作品，要去體會作者的寫作藝術，這是在讀語言文字的過程中對文學知識的認知和理解，感受杜甫的“沉郁頓挫”、李白的“瀟灑飄逸”、魯迅的“辛辣批判”、茹志娟的“清新俊逸”等，是對文本的藝術之道的鑒賞。 語言文字作為一種表情達意的載體，讀者應當通過朗讀、吟誦、體味、積累等方法，理解文本篇章的語言之道、文章之道，即“文”是如何來表達的，是用什么樣的文字語言、藝術手法、寫作風格來表達內容的，理解文本的藝術之道，是深度解讀文本的基礎功力。

　　二、“文以載道”的閱讀教學原則

　　“文以載道”的閱讀是立足文本走進心靈的閱讀，其閱讀教學同樣應當立足文本、以生為本，注重文本對學生的閱讀的滲透和滋養，既在文本中感受豐富的內涵，又能文與道統一融合起來，感受語言文字的魅力。

　　(一)以滲透性感染心靈

　　蘇霍姆林斯基說：“任何一種教育現象，孩子在其中越少感覺到教育的意圖，它的教育效果就越大。 ”閱讀教學要講究滲透性，以“披文入情”的方式學習文本，在閱讀語言文字中感受文本的情感思想。 教師要始終堅持感染、體會、品味、暗示等具有方式，通過情境創設、活動體驗、背景穿插、交流研討等具有滲透性特點的閱讀教學，引領學生潛移默化地感受文本語言和思想，起到潤物無聲的陶冶學習的效果，而不是以結論性教學的方式將知識和內容全盤灌輸給學生。 閱讀教學中的滲透，就是體現學生主體閱讀地位的熏陶感染的教學。

　　(二)以多元性豐富生命

　　我們都知道，文學作品是開放的，文本的多元、多義、多解性，給讀者留下了廣闊而豐富的閱讀空間。 學生的閱讀是個性化的行為，學生可以調動自己豐富的生活體驗和閱讀經驗去感受文本的奧妙，與作者的“文”“道”對接，只要不與文本背道而馳，教師都應當尊重學生的閱讀體驗，尊重學生的個體閱讀方式，讓學生在自由而開放的空間中形成多元的文學體驗和個性思想，通過從多個角度汲取知識和體驗，去豐富學生的生活和心靈，也促進學生閱讀思維的多元性生成。

　　(三)以統一性融合貫通

　　張志公指出：“凡是文章，總是記載知識、表達思想的。 學生讀什么樣的文章就會從中吸取什么樣的知識，受到什么樣的思想感情的感染。 因此，語文教學總是在向學生進行語文訓練的同時產生一定的思想教育的作用。 ”[1]他強調“文道統一”，說明“文”與“道”的教學內容彼此分量要恰當，不能厚此薄彼，重“道”輕“文”或有“文”無“道”，而是去學習文章寫了什么、為什么寫、作者是怎么寫的，在領悟“閱讀三問”中讓“文”和“道”彼此融合相通，使工具性與人文性得到統一，讓文不矯情、道不僵化，讓“文”與“道”和諧共生，讓作品的語言價值和思想價值相得益彰。

　　三、“文以載道”的閱讀教學策略

　　在語文閱讀教學中，我們要通過“理解性教學、豐富性教學和回應性教學”的深度教學策略，引導學生欣賞“載道之文”的文本語言，理解語言藝術; 引導學生領悟“道”的文化意義，感受思想之美; 引導學生體會“以文化人”的作用，感受“載”的價值涵養，提升學生閱讀能力。

　　(一)理解性教學策略：感受“文”的語言藝術

　　文章的語言之美，在于文從字順的自然美、手法藝術的精致美，風格獨特的文學美等。 閱讀教學中的理解性教學，從語言層面來說，關鍵在于對作品中語言藝術和語言風格的理解，通過引導學生品味文章的語言文字，理解文學作品的語言特質，感受作品文字文章的文學美，其中品味語言文字的過程就是積累語言知識、理解語言內容的過程，學生在這一過程中，語言認知能力和欣賞能力得到提升。

　　1.理解語言基礎信息。 語篇文本由文字構成，每一個成熟的文本，都會通過文字傳達清晰明了的信息。 在閱讀過程中，首先要帶領學生去讀通讀懂語言文字傳遞出來的基礎信息，作為理解性教學的起點，就是讀懂字音字義，理解段意文意。 教文天祥《過零丁洋》，教師首先要帶領學生讀準七律的節奏、字詞，理解詩歌字詞的基本意思，如“干戈”是“兵器”的意思，“汗青”是“史冊”的意思，“惶恐灘”和“零丁洋”分別是贛江十八險灘之一和廣東珠江口外的兩個地名，“說惶恐”和“嘆伶仃”又特指詩人當時的心情。 理解性教學是從知識認知到深度理解的由淺入深的教學過程，要理解文本，先要把握語言文字的字、形、義，然后再理解句、段、篇，做好語言基礎信息的準確把握、深度認知，有助于教學中對文本藝術的深入理解。

　　2.理解文本藝術手法。 經典的文學作品都有其獨特的藝術手法，文本篇章中的寫作手法、結構藝術都是深刻的語言知識。 教師要引導學生對文本的寫法進行深入理解，不是進行生硬的灌輸或是純粹的結論式教學，而是要在體驗和運用語言的過程中提煉知識、學用知識，理解知識的意義。 教蕭乾的《棗核》一文，讓學生開展填字活動，為“棗核”前加一個動詞，概括文章內容，學生在概括中理解文本“索棗核”“見棗核”“說棗核”“議棗核”的主要內容，接著教師追問，這幾個故事情節的順序能否調換? 師生在這一問題探究中發現“懸念”這一寫作手法的奧妙，對知識的理解融入到教學活動中。 理解文本的藝術手法，可以是對篇章結構、段落關系、主題表現、語言藝術等多方面的深入把握掌握，無論從整體上還是細節處理解文本的寫作手法，都是對文本寫法知識的積累。 讓學生在讀文本的過程和活動中去發現知識，探究知識，能體現出理解性教學中學生主體性和實踐性。

　　(二)豐富性教學策略：領悟“道”的文化意義

　　郭元祥教授提出，豐富性教學強調從多維度、多層面完整地把握知識的發展目標。 [2]語文教材的文本，包涵著古今中外豐富的思想感情、文化背景、審美素養等文化意義，這就是文本的文化之“道”。 語文課堂教學的品質，要滲透文化教學的因子，以豐富的文化內蘊凸顯出知識教學的文化境界。

　　1.感受文化背景。 文學作品的“道”還存在于豐富的文化背景中，文本的語言文字會因為特定的文化背景而產生特定的意義。 讀懂作品的自然背景、社會背景、歷史背景、作者背景等文化背景，能透過作品的背景去感受特定的時代社會、風俗人文、歷史變遷等文化知識，理解作品的“道”之所存。 鄒韜奮的《我的母親》選自他因“抗日罪”被囚禁監牢中所作《經歷》一書，教學中，讓學生讀一讀作者在書的扉頁題字“推母愛以愛我民族與人群”，探究作者寫本文的原因，就能感受到作者在懷念母親的文字中寄予的愛國深情，可見，作者的背景經歷和當時特定的社會背景就是打開文本的鑰匙。 依存在文學作品中的文化背景，是作品的生命和靈魂，沒有背景的作品，是缺乏內涵無法成為經典的。 讀者從文本中能得到精神和道德的滋養，更能在深入理解背景的閱讀中打開視野，感受豐富多樣的文化樣態。

　　2.提升審美素養。 席勒在《美育書簡》中提出“審美文化”的概念，他認為理想的人是知情意完美結合的統一體。 “審美”是指“欣賞、品味或領會事物及藝術品的美”，在語文閱讀教學中，教師有必要引導學生沉浸到文本中，去欣賞、品味和領會文本中美的藝術，提升審美的能力和素養。 《藍藍的威尼斯》描繪了威尼斯水城“獨特的瑰麗的形象”，教學中，讓學生結合文本說話“威尼斯之奇，奇在……”，“威尼斯之美，美在……”，既是對文本內容的理解，更是對威尼斯城市文化的欣賞，在閱讀和說話的過程中，學生對異域風光的城市美有了新的體驗。 讀《蘇州園林》，必定會涉獵中國古典園林藝術，讀《端午的鴨蛋》，也會再次認識傳統節日民俗，繪畫美、音樂美、雕塑美、自然美等美學文化，都會通過文學作品帶給學生心靈的豐滿和精神的熏陶，讓學生在體驗美中創造美，文本的審美之道便在于此‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　(三)回應性教學策略：實現“載”的價值涵養

　　“文以載道”之于讀者的意義有兩個層面：一是以道載己，是為個人修煉; 二是以道載他，是為推廣影響，作為沒有憑借的抽象的“道”，必須用具體的“文”來表達，而“載”的價值涵養最終是為實現“以文化人”。 在語文閱讀教學中實施回應性教學，能讓學生在知識學習中把學習意義和目的指向自我，創生個人意義和現實意義，達到“以文化人”的效果。

　　1.個體價值：“以道載已”。 文學作品承載著文化價值，且對于讀者個體產生的意義和價值也是無窮的。 以道載己，是指讀者在閱讀文本中認識世界、認識他人，以自我內在的認知回應和心性修煉促進自我的發展和提升。 小說《驛路梨花》通過茅屋主人代代傳承雷鋒精神的故事，帶給讀者美好的道德感染，教師引導學生思考：“文中樸實的民風讓我們感動，在當代社會，你怎么看待‘公德’的問題? ”讓學生打開思維，反思現實，在文本的道德熏陶中形成文化認同、文化覺醒，提升個人修養。 對文本承載的道德意義讀者要在接受回應中反思自我，形成自我審視，培養良好的自我品質，這是通過回應性教學，文本知識對于現實個體產生的意義和作用。 讓學生在回應文本中學用“載”的藝術價值，能讓學生充分感受到文學作品彰顯出的美學和哲學的力量。

　　2.社會價值：“以道載他”。 文學作品的“載道”在于對世界和他人的影響和喚醒，即“以道載他”的社會價值和效用。 作者對文學作品寄托的，除了個人內在的情志以外，還有對外部世界的表現和期望。 季羨林的《幽徑悲劇》，不僅是對幽徑古藤蘿不幸命運的感傷，更是對人類文明進程中出現的悲劇的感傷，期待人們對自然生命萬象的尊重，對人性的反思和叩問。 教師可以讓學生思考，幽徑悲劇到底是誰的悲劇? 層層探究，理解作者對社會和人性的深層次思考。 文學作品的力量就在于能對現實社會起到非同凡響的意義，就像魯迅作品中批判封建和人性，是為喚醒民眾的思想，契訶夫刻畫“小人物”的悲哀和艱辛，是對現實主義的針砭和療救呼喚。 讀懂文學作品的社會價值和意義，才算是真正讀透文本。

　　“文以載道”的內涵在變得豐富多元現代閱讀教學中，“文以載道”不再是功利性的文學代言，它應具備“文”的語言藝術、“道”的文化意義、“載”的價值涵養三種特性。 文，從最初周敦頤提出時僅指“劉經”之類的儒家經典著作，到如今應當包括閱讀教學中一切文學作品的文字、文章、藝術手法等文學層面的內容，內涵與外延得到擴大; 道，在周敦頤提出時是指文章為宣傳倫理思想而寫的意思。 當今閱讀教學中，我們應當轉向聚焦文學作品文字背后傳遞的思想情感、文化智慧、社會背景、審美素養等深刻意蘊; “載”則是指“文”和“道”經由文本傳遞、輸入并內化為讀者閱讀經驗后，對個體、社會等方面產生的作用和意義，重在關注讀者意義。

　　閱讀教學論文： 初探散文閱讀教學中的學生語文核心素養的獲得

　　劉鋒杰教授說：“從道中生長出來的文，絕非簡單的形象、形式、技巧的組合，而是具有原初之道性質的包蘊天地原氣的文采神韻，變幻無窮。 如果說，載道之文是通于道的大文，工具式的文則是服務式的小文。 ”閱讀“載道之文”，就是要理解文本“文”的藝術、“道”的文化、“載”的價值，增強學生對作品的文化理解力，超越簡單的表層教學，實現深度閱讀教學。

　　注釋：

　　[1]張志公.《語文教學論集》，[M]福建教育出版社，1981年2月版，16頁.

　　[2]郭元祥.課堂教學要有文化敏感性和包容性——談課程改革的深化(4)[J].新教師，2016(6)：7-9.

　　[3]劉鋒杰.“文以載道”再評價—作為一個“文論原型”的結構分析[J].文學評論，2015年01期.

　　作者：蔡麗亞