一、問題提出

　　作業是教育教學的重要組成部分。科學合理地布置作業，有助于提高學生學習效果，幫助教師改進教學。在教育篩選與過度競爭背景下，教師、學生和家長常通過增加作業任務來提高學業成績，導致學生負擔過重。自 1955 年教育部頒布第一個減負政策以來，我國先后出臺了 20 余份涉及作業減負的文件。2021 年 7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱 “雙減” 政策)，從作業量、作業形式、作業設計和作業管理等方面對作業減負作出了明確規定 。各省市隨即出臺細化實施辦法，如著力健全作業統籌管理機制、提出學科作業設計與實施指導意見、建立作業校內公示制度等。其中，重慶市委辦公廳、重慶市人民政府辦公廳于 2021 年 11 月印發《重慶市進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔工作方案》，提出了統籌作業管理、全面壓減作業總量和時長、加強作業設計指導、合理用好課余時間等減輕學生過重作業負擔的對策 。如何減輕義務教育階段學生過重作業負擔，成為社會各界廣泛關注的議題。

　　學術界圍繞作業負擔的概念內涵、作業質量的提高路徑、作業負擔的形成原因與治理對策等方面展開了研究。針對作業負擔的內涵解讀，學者們認為作業負擔是指學生在一定時間和范圍內應完成的作業任務和所花的時間，以及在這個過程中或作業完成后感受到的身體疲勞狀況與心理體驗 ，具有客觀規定性和個體差異性 。對于作業質量的提高路徑，有學者提出可以從增加作業反饋 、設計分層作業、管理作業時間、自我評價作業 、開展項目學習和自主選擇作業 等途徑入手，提高作業質量對作業減負具有重要作用。對于作業負擔的形成原因，學者們認為主要是由教育中的 “劇場效應” 和教師的作業設計能力不足 造成，學生的家庭作業態度 和學習效能 也會影響其對作業負擔的感受程度。對于作業負擔的治理對策，有學者認為學校層面應優化作業管理模式，發揮作業調控能力，堅持以 “用” 為主的作業設計、構建以 “研” 為主的作業保障體系 ;教師層面應確立以學生為本的現代作業觀念，將作業視為學生構建知識、能力、品德和學習反思的活動 ;學生層面應提高自主學習能力，及時尋求外界幫助以緩解作業焦慮情緒 ;家長層面應積極參與作業管理，適度支持孩子完成作業 。

　　盡管學術界對學業負擔問題進行了較豐富的研究，但在建構作業負擔層級模型方面還較為缺乏，定性與定量相結合的學生作業負擔治理研究較少，對 “雙減” 后作業減負的量化研究不夠聚焦。因此，本研究在 “雙減” 政策落地實施后，基于協作系統理論和政策執行理論，構建了作業負擔層級模型，以統籌城鄉教育發展示范區的重慶市為例，實證調查義務教育階段學生作業減負政策的實施效果，分析作業減負存在的潛在困境，提出減輕學生過重作業負擔的增效路徑，以期為加強義務教育學校作業管理提供政策和實踐依據。

　　二、研究設計

　　學生作業負擔是學生完成作業時的學習壓力和消極心理體驗，涉及課外作業的客觀屬性、學生在課堂教學時間之外完成作業時的難度感受和情緒體驗、各主體的協同管理以及教育資源配置中的利益和權責分配。基于這一認識，構建含有作業設計、作業情緒、作業管理和教育資源配置四個維度的作業負擔層級模型，并以此為基礎編制調查問卷和訪談提綱，以重慶市義務教育階段學校的校長、教師、學生和家長為對象展開調研，分析義務教育階段學生作業減負政策的實施效果。

　　(一)作業負擔的層級模型

　　作業負擔問題根深蒂固，作業減負應從作業結構入手 ，剖析源頭并加以治理，才能徹底減輕學生過重的作業負擔。通過梳理自 1955 年教育部出臺的第一個減負文件至 2021 年 “雙減” 政策頒布期間的所有關于作業減負的政策要求，可以發現政策內容呈現出作業量 、作業內容與形式 、單向作業管理 等要素逐次納入作業負擔治理范圍且執行力度逐年加強的特點。然而，作業負擔問題仍舊沒有徹底解決。原因在于上述作業減負政策所涉及的內容只表征了學生作業負擔的 “標” 而非 “本”，只有觸及學生過重作業負擔產生的深層原因，從根源解決問題才是治本之道。對此，“雙減” 政策進一步強調多方聯動進行作業管理，并將作業減負與校外培訓機構一同治理，以解決教育資源配置不均導致的各主體利益爭奪問題。政策指導下的作業負擔結構可以歸納為 “作業量 - 作業內容與形式 - 作業管理 - 教育資源配置”。此外，學界將 “作業情緒” 納入作業負擔的結構中。有學者認為，作業是否成為負擔不僅取決于客觀的作業絕對量，還取決于主觀方面如學生個體對作業的感受，即作業的相對量 ，學生主觀的心理負擔能更真實地反映出學生的實際狀態 ，在解決過重作業負擔問題時，學生的作業情緒應予以充分考慮。

　　鑒于此，本研究構建了涵蓋外層、中層、內層和核心層四個層級的作業負擔層級模型，由表及里涉及教師作業設計、學生作業情緒、“家 - 校 - 社 - 生” 作業管理，根本在于教育資源配置不均引發的教育產權爭奪(見圖 1)。其中：(1)外層為作業設計，包括作業量、作業難度、作業類型等客觀作業屬性，是作業負擔產生的直接首要原因 。(2)作業負擔既是一種剛性的客觀存在，又包括學生個體伴隨著這種客觀存在而產生的主觀感受與認知 。因此，作業負擔結構的中層為作業情緒，表現為學生因為作業中隱含的學業期望評價取向而引起的諸如焦慮、羞愧、生氣等情緒。(3)“雙減” 政策提出聯動管理要求，表明減負治理不再是教師或學生等單個主體之責，更需要家長、多部門和全社會等多主體的協同管理 。因此，作業負擔結構的內層為作業管理，宏觀層面包括政府部門對作業政策的制定、對作業設計指導的相關安排和作業督導檢查機制等;中觀層面包括學校對作業的整體規定、對教師的作業布置和授課要求、對學生的學習要求，以及教師的作業管理等;微觀層面包括家長對教師作業布置的看法和對學生作業的輔導、監督情況，以及學生在作業閑暇期的自我管理等。需要注意的是，對作業價值認識的偏差會影響各主體的作業管理行為，解決這一問題的前提是樹立正確的作業觀念 。(4)根據政策執行理論，政策執行過程中若主體間的作業管理行為與 “雙減” 政策要求相悖，由此引發的教育產權爭端問題則會在無形中加重學生群體的作業負擔 ，這是學生作業負擔背后的生成邏輯，由教育資源配置不均等問題產生。因此，作業負擔結構的核心層是教育資源配置問題，即優質教育資源和各主體利益的博弈問題，其并不直接表現為學生的作業負荷，而是嵌入學校系統和家庭中，通過隱性傳導作用于學生。

　　(二)調查工具及變量說明

　　基于作業負擔層級模型，設計三個版本的《義務教育階段學生作業負擔現狀調查問卷》，分別適用于教師、學生和家長。同時，編制針對校長、教師和家長的《義務教育階段學生作業負擔現狀訪談提綱》共三版。調查問卷中，教師問卷共 24 題，包括 16 道單選題、5 道多選題、2 道填空題和 1 道開放式問題;問卷內容涵蓋受訪者基本信息、學生作業情緒變化、教師作業設計與管理、教師對政策的認可度與建議。經專家評審和實地試測，對問卷進行多輪修改，確保教師問卷具有較高信度和效度。學生問卷共 26 題，包括 16 道單選題、3 道多選題、6 道量表題和 1 道開放式問題;內容涉及受訪者基本信息、作業量、作業難度和類型、作業情緒、作業管理、學生對教師作業布置的意見與建議。家長問卷共 25 題，包括 10 道單選題、2 道多選題、12 道量表題和 1 道開放式問題;內容涵蓋受訪者基本信息、學生作業量與作業情緒變化、學生作業管理情況、家長作業管理情況及其對政策的認可度和建議。學生和家長問卷中的量表題采用五點自陳式量表計分，從 1 到 5 分別代表 “完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”。經信效度分析后，學生問卷的 Cronbach'sα 系數為 0. 824，KMO 值為 0. 838，均大于 0. 8;家長問卷的 Cronbach'sα 系數為 0. 799，大于 0. 7，KMO 值為 0. 854，大于 0. 8。這說明學生和家長問卷均具有較高信度和效度。訪談提綱涵蓋姓名、年齡、(教師)所教年級、(家長)孩子所上年級等人口學信息和作業負擔現狀，并對校長、教師和家長進行半結構化訪談。

　　選擇重慶市義務教育階段學校的教師、學生和家長作為調查對象，采用實地調研和在線調查的形式進行問卷發放。共發放教師問卷 234 份，有效回收 230 份，有效回收率為 98. 29%;城鎮教師和鄉村教師占比分別為 74. 35% 和 25. 65%，男性教師和女性教師占比分別為 28. 26% 和 71. 74%。發放學生問卷 1 486 份，有效回收 1 205 份，有效回收率為 81. 09%，男生和女生的占比分別為 53. 44%、46. 56%。發放家長問卷 1 737 份，有效回收 1 693 份，有效回收率為 97. 47%;父親和母親樣本比例分別為 24. 69% 和 67. 81%，其他家庭成員樣本占比為 7. 50%。選取重慶市中學和小學的校長各 1 名、教師各 3 名、家長各 3 名進行深度訪談。數據分析方面，主要使用 SPSS 26. 0 進行頻數分析、描述性分析、多重響應分析和卡方分析檢驗;采用 NVivo 11 對問卷中的開放式問題和深度訪談數據進行整理，經開放編碼確定初步歸類代碼，然后利用軸向編碼和選擇性編碼，以作業負擔層級模型的四要素為核心類別，將篩選后的內容歸屬于這四個核心類別中并展開分析，全面揭示義務教育階段學校作業減負的現狀與問題。

　　三、義務教育階段學生作業減負政策的積極成效

　　根據作業負擔層級模型，調研發現作業減負政策在作業設計方面取得了顯著成效，具體體現在作業總量、作業難度和作業類型方面的優化。此外，學生的作業情緒也得到了明顯改善。

　　(一)作業總量全面壓減，學生獲得更多閑暇時間

　　中國教育追蹤調查(CEPS)數據顯示，在 “雙減” 工作全面落實之前的 2021 年春季學期，二至六年級學生完成課后作業的平均時間均超過 1. 1 小時，七至九年級學生完成課后作業的平均時間均超過 1. 6 小時 。“雙減” 實施后，本調查發現，93. 04% 的教師和 87. 55% 的學生表示作業總量全面壓減;87. 82% 的教師和 77. 61% 的家長表示學生能夠在規定時間內完成作業，84. 40% 的學生對此表示贊同。由教師、學生和家長三方佐證可知，“小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過 60 分鐘，初中書面作業平均完成時間不超過 90 分鐘” 的政策要求基本落實。祁占勇的調查結果也證實了這一結論，即小學生作業時長在 31~60 分鐘區間，初中生作業時長在 61~90 分鐘區間 。

　　隨著作業總量的減少，學生獲得了更多閑暇時間。多重響應分析顯示，30. 34% 的教師和 31. 03% 的家長表示作業減負后學生有更多時間 “拓展興趣愛好”，該選項響應率最高;在訪談中，有 13 位學生明確表示 “有更多可以自由支配的時間”“可以做自己喜歡的事情，比如閱讀、運動、學習新的技能等”。這與教育部委托第三方調查的結果一致，即 “學生的睡眠、運動、實踐時間普遍增加” 。

　　(二)作業難度適配學生現有能力，穩固學生作業任務主體地位

　　在作業量減少的同時，教師群體也相應調整了作業難度。調查顯示，45. 65% 的教師降低了作業難度，35. 22% 的教師增加了作業難度，且 65. 65% 的教師認為難度調整后的作業更能匹配學生現有能力。這與相關研究結果相呼應，即 “雙減” 后小學和初中學生認為老師布置的作業可接受且能夠有效鞏固所學內容的占比均超過 80. 00%，與 “雙減” 前相比，這一占比的上升幅度均超過 40. 00% 。這表明作業難度通過適配學生能力進行調整得到了有效控制。

　　控制作業難度不僅能夠減輕學生的學習負擔，也有助于遏制超前教育和穩固學生的作業主體性地位 。只有學生成為作業任務的主體，家長的負擔才能真正減輕。根據調查數據，97. 18% 的學生表示基本上能夠獨立完成作業，83. 11% 的家長表示大部分時候不需要自己輔導孩子的作業;在開放式問題中，有 10 位家長表示減少作業可以培養孩子的自主學習能力。這說明 “雙減” 政策中關于 “嚴禁給家長布置或變相布置作業，嚴禁要求家長檢查、批改作業” 的要求基本得到落實，“雙減” 后學生作業任務主體地位得到穩固，一定程度上阻止了作業負擔向家長轉移的趨勢。

　　(三)作業類型除舊更新，減負提質措施深入課堂教學

　　統計分析發現，“雙減” 政策下教師布置的重復型和懲罰型等陳舊作業類型顯著減少，其響應率分別為 38. 21% 和 24. 37%(見表 1)。個性化作業設計、精選習題、區分作業難度等新穎作業類型的響應率較高，分別為 21. 38%、20. 43% 和 17. 46%。這是因為精選習題實施難度較小，個性化作業設計和區分作業難度作為分層作業設計的具體措施，不僅符合政策導向，還能滿足學生個性化發展的需求。因而，此三者成為多數教師進行作業減負提質的選擇。總體而言，教師在作業設計提質方面初見成效，機械重復性和帶有懲罰意義的作業大幅減少，精選型、分層型作業受到更多關注。

　　減少作業量和控制作業難度后，為確保教學效果和學生學業水平，教師采取了多種教學輔助措施。多重響應分析發現，“通過增加課堂反饋掌握學生知識水平” 的響應率最高，達到 27. 53%;其次是 “增加隨堂練習”，響應率為 21. 62%。課堂反饋和隨堂練習能增加教師與學生之間的互動，直觀檢測學生的知識水平，因此受到教師的青睞。另外，受訪教師表示，“作業減負下的課堂教學，教學設計上目的性就更強，就更注重教學目標的達成和課堂教學的實效性”。如有學校根據國家課程標準，對接學生的差異化和個性化學習需求，精準設置每堂課的學習目標和學習路徑，在減輕負擔的同時有效提升了學校教育質量 。

　　(四)學生對作業的排斥感較低，作業情緒正向發展

　　學生的心理體驗和學習效能會影響其作業負擔的程度。調查結果顯示，57. 39% 的教師和 41. 52% 的家長認為 “雙減” 后學生對作業的抵觸情緒較少，29. 57% 的教師和 44. 30% 的家長表示學生對作業完全沒有抵觸情緒;對學生的作業情緒進行描述性統計發現，學生的負面情緒平均值均低于 3. 00(見表 2)。這說明學生的負面作業情緒普遍處于較低水平，學生對作業的排斥感低。進一步對比 “雙減” 政策實施前后學生作業情緒的變化，62. 99% 的學生表示作業量減少后感到更加輕松，這一結果也得到了 73. 04% 的教師的認同。此外，49. 57% 的教師認為作業量減少能夠提高學生的學習積極性，接受訪談的家長也表示 “作業減負后，孩子學習更積極了，以前孩子是被壓著學習，現在作業量少了，時間多了，(孩子)更愿意主動學習了”。這表明作業減負在一定程度上激發了學生的學習動力，從而促進學生作業情緒的正向發展。

　　四、義務教育階段學生作業減負政策的待解問題

　　義務教育階段學生作業負擔治理是一項長期性、復雜性、艱巨性的任務。目前，由于不科學的教育評價導向尚未扭轉，與作業負擔治理配套的教育綜合改革聯動機制尚未完全建立，義務教育階段學生作業負擔治理效果離政策預期目標依然存在差距。

　　作業設計：師生作業期望存在差異，評價與減負矛盾激化：從相關數據發現，學生平時的作業類型以書面作業為主。與平時的作業類型相比，在學生期望的作業類型中，不同書面作業的比例均有所下降，手工、勞動、調查、游戲競賽等實踐作業的比例均增加。這表明教師平時設計的作業類型與學生期望的作業類型之間存在差異。受訪教師表示為保證教學效果和學生學業水平，布置作業時優先考慮教學內容，其次才是學生興趣愛好。“雙減” 政策要求設計以學生核心素養為本的作業，與學生期望的實踐類作業相符，但實際中教師受學生學習成績和應試需求影響，更傾向布置與考試評價要求相符的作業，缺乏實踐性和個性化，與作業減負政策相悖。這引發了更深層次的問題，即減負后如何通過作業環節對學生進行真實準確的評價，以及如何使 “評價 — 減負” 相互串聯。從系統論角度看，作業是知識加工和育人體系的一部分，評價是育人體系最終環節。若作業環節順應減負政策變化，而考試評價制度不變甚至相悖，整個體系將無法協調，減負難以落地。因此，作業設計與評價制度改革應同步推進，以作業設計更新帶動評價制度改革，以評價制度改革牽引作業設計更新。

　　作業觀念：以傳統作業觀念為主導，加重家長學業焦慮情緒：調查數據顯示，家長相較于教師對 “雙減” 政策的支持度更低。在開放式問題中，部分家長建議增加作業量提升孩子學習效果，有受訪校長表示學校關注學生綜合能力鍛煉，而家長更擔憂孩子學習成績。受 “學而優則仕” 等傳統觀念影響，學習成績在家長心中被視為出人頭地的關鍵因素。當政策降低對學業成績的重視程度時，家長可能質疑政策有效性，產生強烈學業焦慮情緒，部分家長通過給孩子布置額外作業緩解焦慮，影響作業減負政策執行效果。此外，家長對政策認同度不高，可能導致家校在協同作業管理中步調不一致，使作業減負流于形式。所以，需要更新傳統作業觀念，提高家長政策認同度，保障作業減負政策有效實施。

　　作業管理：學生缺乏作業閑暇期的自主管理能力，家庭在作業監督管理中缺位：作業減負后，學生閑暇時間增加，但調查顯示學生在作業閑暇期主要將時間用于陪伴家人、玩耍和睡覺，部分學生還將大量閑暇時間花在電子產品上，學習態度變得懶散，學習成績下降，自主管理情況不理想，與 “雙減” 政策促進學生身心健康發展的初衷相悖。作業管理需要教師、學生和家長等利益共同體協同努力，但調查發現部分家長缺乏參與作業管理的能力，有的表示沒有能力輔導和督促孩子完成作業，有的對自己能否輔導表示不確定。還有部分家長沒有意識到自身引導與監督孩子作業的責任，教師雖希望家長承擔責任，但部分家長未能盡責，家庭在作業管理機制中處于缺位狀態。

　　資源配置：家校社在減負中產生利益沖突，負擔治理治標不治本：調查結果顯示，學生閑暇時間增多后，家長最擔憂孩子將空閑時間過多花費在電子產品上、產生學業怠惰情緒和影響學業成績，相較于教師，家長更擔心作業減負會對孩子升學產生負面影響。“家長補充的資料” 是學生額外作業練習的主要來源之一。這說明學生在學校減輕的作業負擔在家庭中又增加了。“雙減” 政策給低收入和中高收入群體的家長均帶來了困惑或迷茫。低收入家長擔心學校作業負擔減輕后 “內卷” 依然存在，且自身難以為孩子提供校外幫助，加劇教育資源差距;中高收入家庭則面臨如何在遵守禁令的同時獲取優質校外培訓服務的難題，隱形變異的學科培訓引發其他家長焦慮。當下家庭、學校和校外培訓機構之間存在復雜的利益關系和博弈現象，負擔治理治標不治本。要實現有效作業負擔治理，關鍵在于解決資源配置問題，合理進行資源分配和權責分配，滿足不同教育利益相關者的需求。

　　五、義務教育階段學生作業減負政策的實踐優化

　　作業減負事關義務教育階段學生健康成長，事關人民群眾切身利益。推動作業減負取得實效，需要落實各方主體責任，堅持綜合治理，強化系統思維，持續用力、久久為功。基于學生作業負擔層級模型思維，可從優化作業設計、更新作業觀念、強化作業管理、統籌資源配置等方面提升作業負擔治理實效。

　　優化作業設計：加強作業設計指導，推進教育評價改革：深度訪談中不少教師表示作業設計難度大，需要專門指導。各地教育部門與義務教育階段學校應采取措施，邀請專業人員對教師進行指導，除理論學習外，還應開展專題式、情景式、實踐式學習。例如浙江省嘉興市海鹽縣沈蕩中學強化各年級學科組聯動，編制作業建立學校作業智庫;寧夏回族自治區固原市實驗小學確定多種作業類型，提升作業質量。教育評價對作業導向至關重要，必須與作業負擔治理同步推進。政策層面應加快建立以發展素質教育為導向的評價體系，優化評價方式方法，完善考試招生制度，推進學校招生方式改革;學校層面應減少單一智育為主的作業設計，增加德育等在作業中的分量，探尋多種評價方式融合路徑，避免以考試成績作為學生分層的唯一依據。

　　更新作業觀念：祛除窄化作業認知，服務學生素養發展：教師和家長對作業的價值認知停留在傳統視角，窄化了作業功能，忽視學生綜合發展。我國教師作業觀受蘇聯學者凱洛夫影響，把作業價值局限于強化知識訓練，導致實踐型作業較少。課程視角的作業觀強調作業的實踐性、情境性和經驗性，以培養學生全面發展為目標，與 “雙減” 政策內核一致，教師應遵循該作業觀，指導學生自主設計活動。部分家長受 “數量導向” 作業觀影響，過分依賴作業量，“雙減” 政策和教育部 “十四五” 規劃著眼于學生全面發展，家長應認清教育本質，幫助學生樹立正確成才觀，實現作業價值由 “提分” 到 “育人” 的轉變。

　　強化作業管理：引導家庭履行責任，多維提升學生自主管理能力：家長應科學輔導學生完成課外作業并進行必要課外學習，履行引導和監督責任，如與孩子共同制訂學習計劃等。可通過多種方式提高家長作業管理能力，如將教師對家長的指導能力列入教師入職培養和評價體系，學校開設 “家長學堂”，政府加大投入完善家庭教育公共服務供給體系。提升學生自主管理能力可采取多種措施，如開展培養自主管理能力的課程或活動，利用課后延時服務培養學生拓展興趣愛好的意識和行為，建立學生互助學習小組，定期為學生提供反饋等。

　　統籌資源配置：明確各相關方權責，實現家校社三方共育：作業負擔問題根源是優質教育資源和個人利益的爭奪，“雙減” 政策改變了價值分配體系，但各教育利益相關者的行為影響政策落實效果。推進家校社協同育人共同體建設，需明確各方權責和利益邊界。家校應加強協同，教師提高教學和作業設計能力，家長理性參與學校教育;學校應重視作業減負頂層設計，搭建科學管理機制;社會需增加資源投入，如組建專家團隊編寫作業案例、輸送優質科普資源等，并營造良好減負環境，通過媒體傳達積極信息。

　　學生過重作業負擔是學業負擔治理的頑疾，“雙減” 政策為其帶來治理希望。政策實施已有三年，取得顯著成效，推進了素質教育發展。但要使作業減負發揮促進學生綜合發展的根本價值，利益相關各方需回歸育人初心，摒棄教育短視化和功利化思維。

唐 曉 玲;梅 涵;唐詩玲雅;阮 靚 靚,四川外國語大學國際教育學院;北京師范大學教育學部;華東師范大學教育學部,202406