一、引言

　　作為教育改革的具體執行者，教師對改革的態度與行為意向關系著改革的成敗。教師改革認同感指教師對改革在主觀上的接受程度，包括對改革的感受、評價以及落實改革的行為意向。教師面對教育改革會產生 “認同” 或 “抵制” 兩種反應，認同感越高，越有利于改革政策落實。

　　自 2014 年 9 月國務院啟動最新一輪高考改革以來，針對教師高考改革認同感的研究很少。本文以英語高考改革中的 “一年兩考” 政策為例進行教師改革認同感研究，并探討其影響因素。高考改革研究通常分啟動、實施、制度化三個階段，目前部分省市處于實施階段，部分仍在啟動或半啟動階段，新政進入制度化階段還需時日。鑒于啟動階段與實施階段教師認同感對比研究極少，本研究選取滬、粵兩地進行對比研究，以推動政策實施，使其平穩進入制度化階段。

　　二、理論基礎

　　理性行動理論與規劃行為理論：理性行動理論與規劃行為理論是教師改革認同感研究的主要理論基礎。理性行動理論中，信念是個體對事物等特征的認知，態度是基于信念的整體評價，態度影響信念和行為意向，行為意向是決定行為更直接的因素，其決定因素包括個體對行為的評價性態度和感受到的社會壓力。規劃行為理論指出，行為意向的影響因素有個體對行為的評價性態度、感受到的社會壓力及行為控制感知。行為控制感知受內部(知識、技能、情感)和外部(機會、對他人的依賴)因素影響，干預這些因素可增強教師 “控制感”，促進對教育改革的認同。

　　改革認同感模型建構：學者們先對改革實施階段教師認同感進行研究，Waugh 和 Punch 最早提出影響實施階段教師改革認同感的兩類變量，總結出 6 個主要變量。之后 Waugh 和 Godfrey 又增加了一些變量。國內學者李子建借鑒相關工具進行香港地區課程改革教師認同感研究，將教師改革認同感分為態度與行為意向兩個維度，確定了 5 個影響因素。尹弘颷等對李子建的問卷進行修改，設計出信度和效度理想的工具。在實施階段研究成熟后，Collins 和 Waugh 開始研究改革啟動階段的教師認同感，新增 “改革的準備狀態” 變量。Waugh 提出新的教師認同感模型，涵蓋更多影響因素，適用于改革各階段，還可作為評價改革規劃是否合理的指標。尹弘颷等國內學者結合國內新課程改革背景，編制出適合我國國情的啟動階段教師認同感問卷，修訂后的問卷信效度良好。

　　三、研究設計

　　研究對象：本研究調查對象為改革啟動階段(廣東)和改革實施階段(上海)的高中英語教師，共 218 位，其中廣東 50 位，上海 168 位。兩地高三年級教師最多，青年教師占比大，啟動階段高于實施階段。普通學校與重點學校教師比例約為 4∶6，47% 的教師來自鄉鎮和縣城，53% 來自城市，但兩地城鄉比例差異略大。上海與廣東均屬于外語教育較為發達的沿海地區，多次成為高考改革的前沿陣地，具備較好的可比性。

　　研究工具：改革啟動階段問卷在 Collins 和 Waugh 問卷基礎上，結合李子建、尹弘颷等國內學者針對國內教師新課改認同感的問卷改編而成，包括認同感(態度和行為意向)及其影響因素兩大部分。影響因素包括準備狀態、改革的可行性、擔憂事項、相關支持四個部分。改革實施階段問卷主要借鑒李子建針對香港地區教師實施環境教育認同感研究所用問卷，教師認同感受(非金錢的)成本效益、擔憂事項、改革的可行性、相關支持四個因素影響。問卷采用李克特四級量表，部分題目反向賦值，得分越高評價越積極。問卷經同行審閱修改后通過問卷星平臺發放，兩個階段問卷的 KMO 值、巴特利球形檢驗結果表明適合因子分析，具有較好的結構效度，信度系數也顯示信度良好。為深入了解情況，從兩個階段的教師中各選 6 位進行訪談，訪談問題涉及教師對改革政策的認知、情感和行為三個方面，是問卷數據的輔助與補充。

　　四、結果與討論

　　改革認同感特征

　　兩個階段整體特征相似，教師認同感較高：改革啟動階段和實施階段教師認同感特征相似，在言語和行動上高度配合政策實施，對改革可行性比較認可，獲得相關支持充分，但也存在較多擔憂事項。兩個階段各量表均值無顯著差異，訪談數據與問卷數據基本一致。啟動階段教師認同感問卷各分量表得分平均值從高到低為：行為意向、態度、可行性、相關支持、準備狀態和擔憂事項，前五個分量表得分大于 2.5，“擔憂事項” 分量表得分僅 2.22。實施階段得分最高的分量表是行為意向，其次是相關支持、可行性、成本效益、態度和擔憂事項，態度量表次低分略高于 2.5，“擔憂事項” 均值與啟動階段相同為 2.22。

　　啟動階段教師態度積極，但是準備不夠充分：啟動階段教師認同感高，行為意向和態度積極，但改革準備狀態均值僅略高于 2.5。教師自身在心理準備、教學內容等方面準備較充分，但學校在課程調整、教材準備、師資培訓等方面準備不足，學生心理準備得分最低。訪談中教師反映改革實施時間和方案未確定，無法制定具體行動計劃，學校也缺乏相關計劃，學生和家長對政策了解欠缺，教師也較少主動了解政策實施情況，啟動階段準備工作不充分可能影響改革實施。

　　實施階段相關支持充足，但是教師態度相對中立：實施階段相關支持充足，分量表各題項得分均高于 2.71，教師能得到多方面支持，增強了實施政策的意愿和信心。但實施階段教師態度為第二低分項，僅略高于 2.5。訪談中教師提到一考使教學進度提前，師生壓力增大，一考后學生學習態度轉變影響課堂教學和班級管理，新政一定程度上違背為學生減負的初衷，影響教師對改革政策的評價。

　　擔憂事項為兩個階段的最低分項：“擔憂事項” 分量表各題項得分平均值在兩個階段均低于 2.5 分，為最低分項。教師擔心學生對英語科目不夠重視、不適應 “一年兩考”、一考后學習熱情驟減、學習自主性不夠等影響政策實施效果。訪談數據表明普通學校學生英語基礎和學習動機薄弱，“一年兩考” 政策對不同學生影響不同，還可能導致學生功利性考試心態，不利于英語能力長遠發展。

　　各類數據對比無顯著差異：不同類型學校、不同年級、年齡等的教師問卷數據無統計學上的顯著差異。啟動階段高三年級教師和鄉鎮教師認同感略強，實施階段高一和高二年級教師和城市教師認同感略強。原因可能與不同階段教師面臨的高考壓力、校內外支持力度等因素有關。

　　改革認同感影響因素

　　啟動階段：回歸分析顯示，“相關支持” 與 “可行性” 可解釋 42.2% 的態度差異，“相關支持” 可解釋 23.1% 的教師態度差異。相關性分析表明，“相關支持” 方面，專家和同事的支持對教師態度影響最大;“可行性” 方面，教學內容、教師工作時間和教學進度調整的可行性顯著影響教師態度。“相關支持” 與 “可行性” 能解釋 41% 的教師行為意向差異，“相關支持” 可解釋 30.4%。在 “相關支持” 方面，學校培訓、領導重視和專家支持對教師實施 “一年兩考” 的行為意向影響最大;“可行性” 方面，教學內容和進度調整、教師工作時間投入和保證兩次考試難度一致的可行性評價越高，教師行為意向越積極。

　　實施階段：回歸分析表明，“可行性” 與 “成本效益” 能解釋 52.7% 的態度差異，其中 “成本效益” 評估不同可解釋 50.4% 的教師態度差異。相關性分析顯示，“成本效益” 方面，工作滿足感、對教學能力和專業發展的促進以及學生對英語的重視對教師改革態度影響最大;“可行性” 方面，教學進度和內容調整的可行性影響最大。“可行性” 與 “成本效益” 能解釋實施階段教師 45.8% 的行為意向差異，其中 “成本效益” 評估不同可解釋 43.4%。影響教師對 “成本效益” 評估的最重要因素是 “一年兩考” 對教師教學能力和專業發展的促進;影響教師對 “可行性” 評價的主要因素有政策與教育公平理念的相符性、金錢投入可行性、教學計劃和內容調整可行性等。

　　共同特點與差異：可行性是啟動階段和實施階段均出現的重要影響因素。啟動階段最重要的影響因素是相關支持，實施階段最關鍵的影響因素是成本效益。兩個階段教師對 “一年兩考” 的態度和行為意向均與教學內容和進度調整、保證兩次考試難度一致的可行性緊密相關。啟動階段教師態度和行為意向呈現過程導向特點，更關心政策推行過程中的專業指導和其他教師態度;實施階段教師態度和行為意向呈現結果導向特點，更關心 “一年兩考” 為教師和學生帶來的益處，且更重視學生益處。

　　五、結論與反思

　　改革啟動階段和實施階段的高中英語教師對 “一年兩考” 的認同感均較積極正面，啟動階段略高于實施階段，但二者無顯著差異，契合 Waugh 的模型假設，體現本輪英語高考改革政策規劃的合理性。相關支持與可行性是影響啟動階段教師認同感的主要因素，成本效益與可行性是影響實施階段教師認同感的主要因素。教師得到較多相關支持，對改革可行性評價積極，但對改革給學生帶來的影響擔憂較多，啟動階段準備狀態不足，實施階段教師備考和班級管理壓力大，這些都對教師改革認同感有負面影響，不利于政策實施。

　　為提高教師改革認同感和 “一年兩考” 政策實施效果，可從以下方面思考：相關涉考主體應積極主動了解改革政策內容，教育主管部門盡早公布政策細節，便于學校和教師調整教學計劃;加強對學生生涯規劃和學習管理能力的培養，幫助學生合理選科和分配學習時間，理智選擇是否參加二考;教師根據學生情況制定合理學習目標，對不同目標學生分類管理，降低師生備考壓力;針對一考后的教學安排和班級管理問題，教師引導學生和家長理智選擇是否參加二考，二考前對不同學習目標學生分類教學和管理。

程 曉;黃澤惠,華東師范大學;佛山市榮山中學,202401