引言

　　人格主義教育學(xué)是應(yīng)現(xiàn)代教育和教育學(xué)的危機而生的產(chǎn)物。在它看來，現(xiàn)代教育的航船始終在 “個體化” 和 “社會化” 兩大范式之間徘徊，難以前行。兩種教育范式背后潛藏的都是創(chuàng)制的思維，把人當(dāng)作產(chǎn)品進行培育：“個體化” 關(guān)注個體的自然發(fā)展，要求教育遵循個體的自然發(fā)展規(guī)律，培育符合遺傳規(guī)律的產(chǎn)品;“社會化” 關(guān)注人對社會規(guī)則的適應(yīng)，主張教育就是訓(xùn)練人適應(yīng)未來的社會生活，培育的是符合社會規(guī)則的產(chǎn)品。由此導(dǎo)致的局面是，現(xiàn)代教育充斥著把人客體化、物質(zhì)化和工具化的思維，相應(yīng)地，現(xiàn)代教育學(xué)也積極尋求確定的教育規(guī)律，試圖以最大的精度和效率影響教育的過程和結(jié)果。

　　在人格主義教育學(xué)看來，要拯救現(xiàn)代教育和教育學(xué)于上述困境，唯一的道路便是，讓人格成為教育和教育研究的原則與核心。只有尊重人格的尊嚴(yán)和自由，充分發(fā)揮人格的自主性，啟發(fā)受教者自主負(fù)責(zé)自我的教育和人生，才能讓受教者擺脫被動屈從遺傳規(guī)則或是被動遵從社會規(guī)則的兩難境地。這意味著，人格的教育既不強調(diào) “個體化”，也不強調(diào) “社會化”，而是看重人格的自主抉擇和自由行動。在這樣一種思想框架內(nèi)，人格主義教育學(xué)內(nèi)部分化出了各具特色的三大流派，它們在尋求化解現(xiàn)代教育和教育學(xué)危機的道路上，有著不同的見解和重心，溫弗里德・博姆(Winfried Böhm)的人格主義教育學(xué)就是其中的代表。

　　一、人格主義及其教育學(xué)基本主張

　　(一)何謂人格主義

　　人格主義源于 20 世紀(jì) 30 年代初在法國興起的一場以人格為思想旗幟的文化批判運動。這場運動的發(fā)起者們認(rèn)為，人類社會已經(jīng)深陷一場威脅人類自身存在的文化危機，具體表現(xiàn)為盲目追求科學(xué)化、宗教精神淡漠以及妄自迷戀人的力量。在這些意識的驅(qū)使下，人類不顧地球的承受限度大規(guī)模地開發(fā)自然，不顧人的自由和尊嚴(yán)把人作為技術(shù)發(fā)展的工具和對象。如果任由這一危機繼續(xù)發(fā)展，人將喪失自己最根本的屬性 —— 人格(Person)。

　　為了擺脫這一危機，以法國哲學(xué)家艾曼紐・穆尼埃(Emmanuel Mounier)、加布里埃爾・馬塞爾(Gabriel Marcel)、保羅・利科(Paul Ricœur)為代表的一些革命者呼吁重拾古典哲學(xué)、基督教和人文主義的傳統(tǒng)，建立一種與近代自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)相對的科學(xué)觀。這種科學(xué)觀尊崇人格的主導(dǎo)地位，以之為出發(fā)點對人進行觀察和思考，并繼而讓觀察和思考所得的結(jié)論成為引領(lǐng)人類一切重要事務(wù)的準(zhǔn)繩。穆尼埃在 1936 年所著的《人格主義宣言》(Manifeste au service du personnalisme)中認(rèn)為，凡是持有這一科學(xué)觀的思想和文化理念都應(yīng)歸屬于人格主義。

　　由此可見，穆尼埃并不想把人格主義限定為某種特定的思想認(rèn)識，而是將之看作一種廣義上的思想理念。然而在意大利哲學(xué)家阿曼多・里格貝羅(Armando Rigobello)看來，只有穆尼埃創(chuàng)建的人格主義才是狹義的、真正意義上的人格主義，因為只有它同時滿足以下三個條件：一是對人格內(nèi)涵有著明晰的界定;二是把人格視作人身上原初、本真的存在;三是把人格作為思想的核心。其中，對人格內(nèi)涵作出明晰的界定，是最難滿足的一個條件，也是成為人格主義最為重要的一個條件。這是因為，現(xiàn)代社會淡忘、誤解人格的意義，繼而對人的本性認(rèn)識扭曲，所以，界定人格內(nèi)涵，糾正人們對人的本性的錯誤認(rèn)識，應(yīng)是人格主義的首要任務(wù)。

　　在界定人格的內(nèi)涵時，穆尼埃創(chuàng)建的人格主義追溯到了早期基督教神學(xué)對人的理解。例如，早期基督教神學(xué)家德爾圖良(Tertullian)就使用了 “Persona”(Person 的拉丁文寫法)一詞，來指稱個人身上區(qū)別于旁人的特質(zhì)。德爾圖良進一步認(rèn)為，上帝同時擁有 “圣父”“圣子”“圣靈” 三種不同的人格，這三種人格融為一體，本性相同，同為永恒。由此，“三位一體” 的說法首次被提出。古羅馬帝國時期基督教神學(xué)家奧里利烏斯・奧古斯丁(Aurelius Augustinus)豐富了德爾圖良的 “三位一體” 理念，把上帝的本性延續(xù)到個人身上，認(rèn)為個人身上的人格就是上帝本性的復(fù)刻。

　　作為上帝本性復(fù)刻的個人人格顯然是擁有強大的能動性和生命力的。然而，進入中世紀(jì)后，這種生命力卻在人格概念逐漸固化的定義中慢慢喪失了。例如，中世紀(jì)早期基督教神學(xué)家波愛修斯(Boethius)把人格理解為 “擁有理性為本性的個別實體”(naturae rationalis individua substantia)。這種理解聚焦的是理性以及經(jīng)院哲學(xué)的核心概念 —— 實體(Substanz)。實體指向的是一種存在(Sein)概念，即一種 “獨立存在的、承載所有可能的屬性的載體”。相比之前人格作為上帝本性的復(fù)刻，“以理性為本性的載體” 的人格概念缺乏了感性、活力和生機。

　　直到文藝復(fù)興時期人文主義出現(xiàn)，人格的理解才重新被注入生命的活力。人文主義對人格的理解既吸收了古代社會的世俗認(rèn)知，也吸收了基督教的思想。按照古羅馬的律法，只有那些遵照自由意志做出行動的人才是有人格的。此外，在古希臘、古羅馬的戲劇中，有關(guān)人格的理解存在于一種被叫作 “Personare”(persona 的動詞形式)的過程中，這個過程就是舞臺演員扮演角色的過程。觀眾看重的是，演員能否在這個過程中自由地處理自我和角色的關(guān)系，以及能否作出合適的選擇去詮釋角色的特點。由此可見，古代社會對人格的世俗認(rèn)知已經(jīng)關(guān)注到了人的自主選擇和自由行動這兩個重要的因素。加之基督教中認(rèn)為人與上帝相似(Gottebenbildlichkeit)的思想，人文主義最終把人格理解為擁有自主性，能夠自主抉擇和構(gòu)建自我生命的主體存在。

　　人文主義基于基督教傳統(tǒng)和世俗認(rèn)知形成的人格理解奠定了穆尼埃等人格主義者對人格的定義。在他們看來，人格就是理性(Vernunft)、自由(Freiheit)、語言(Sprache)緊密結(jié)合形成的統(tǒng)一體，同時也是存在(Sein)、認(rèn)知(Wissen)和欲望(Wollen)構(gòu)成的統(tǒng)一體，且這個統(tǒng)一體有著動態(tài)的張力。動態(tài)張力產(chǎn)生的原因是，人一方面是按照上帝的樣子創(chuàng)造出來的，因此生而具有人格，生而擁有理性、自由、對話的能力于一體;另一方面，人又必須要成為人格，即成為能思考、能交流、能自由行動的人。利用與生俱來的理性、自由和對話的能力，去認(rèn)知自我、決定自我，最終實現(xiàn)自我，這就是人格的動態(tài)張力，也是人的畢生使命。

　　當(dāng)然，人格不只是一個以自我為中心的主體，其同時還處在與他人的人格關(guān)聯(lián)和社會關(guān)聯(lián)中。人格的社會關(guān)聯(lián)與人格的自我實現(xiàn)同等重要，且自我實現(xiàn)必須置于社會關(guān)聯(lián)之下。因此，要正確理解一個人的人格，需要從多個方面進行思考，包括個人對自我和世界的認(rèn)知，個人與自我的關(guān)系，個人的自我實現(xiàn)，個人與他人和社會的關(guān)系，以及社會對個人的影響等。

　　人格的三大核心標(biāo)志是：有待人格自由去實現(xiàn)的使命、人格的共同體以及人格自我負(fù)責(zé)任的行動。每個個體人格都有一份獨一無二、不可重復(fù)的使命，這份使命有待人格自己去發(fā)現(xiàn)，通過自由創(chuàng)造性的選擇和行動自己去實現(xiàn)。這份使命就是，構(gòu)建自我，讓自我成長為想要成為的人格。但是，這種成長不會在人格的內(nèi)在隔絕中，而是要放在具體的情境下才能得到實現(xiàn)，即個體的生理、心理和社會條件所構(gòu)成的情境。在此情境下，人格不僅要學(xué)會在人格共同體中與他人的人格建立關(guān)聯(lián)，而且要學(xué)會為自己的抉擇和行動負(fù)責(zé)。對此，穆尼埃指出，人格對自我使命的自主探索和實現(xiàn)就是人格的自由，并且這種自由的目的不是讓人學(xué)會克制，而是學(xué)會負(fù)責(zé)。

　　總的來說，人格主義所理解的人格是人身上存在的、讓人成為 “真正的人” 的那部分特質(zhì)。這部分特質(zhì)不像人的生理特征、心理特質(zhì)和社會屬性那樣，可以通過經(jīng)驗性的研究被檢測和描述出來，相反，人格只能依靠人的內(nèi)在體驗被人感知到。人格的可貴之處在于：一方面，人格能夠認(rèn)知到個體存在的生理、心理和社會特點;另一方面，人格也認(rèn)識到，自己可以且有能力跳出自然和社會賦予自己的限制特性，努力成為自己想要成為的樣子。然而，實現(xiàn)這一目標(biāo)需要自由的思考和行動。只有那些意識到人格所擁有的自由，并負(fù)責(zé)任地運用自由去思考和行動的人，才能真正實現(xiàn)這一目標(biāo)，完成從 “經(jīng)驗的人” 到 “真正的人” 的蛻變。

　　從上述可見，人格主義對人格內(nèi)涵的界定是扎根西方基督教和人文主義的人格傳統(tǒng)之上的，有著濃厚的形而上學(xué)的色彩。事實上，人格主義經(jīng)常被稱作基督教人文主義，其追求的是，借助自己倡導(dǎo)的 “新文藝復(fù)興運動”，建立一種 “以形而上學(xué)為導(dǎo)向的人類文明和文化”。在這種文明和文化中，人格的尊嚴(yán)和自由重新得到尊重，每個人都過上充實、有希望、有尊嚴(yán)的人生，都能得到最全面的發(fā)展。人也不像薩特的存在主義所看到的那樣，作為 “孤立、孤獨的事實存在” 生活在文明中，而是作為上帝的子民緊密聯(lián)系在一起，形成了人格的共同體。每個人都能在共同體中最大化參與社會政治生活，相應(yīng)地，每個人也都應(yīng)作為道德主體堅守對自己、對他人以及對社會的承諾和責(zé)任。

　　(二)人格主義教育學(xué)的基本主張和主要流派

　　人格主義對現(xiàn)代文化危機的診斷及其對形而上學(xué)導(dǎo)向的文化的追求，引發(fā)了教育學(xué)者們對現(xiàn)代教育和教育學(xué)危機的思考。為了破除危機，構(gòu)建為形而上學(xué)導(dǎo)向的文化服務(wù)的現(xiàn)代教育，人格主義教育學(xué)在人格主義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，并從 20 世紀(jì) 40 年代開始盛行于法國和意大利。

　　1. 基本主張

　　(1)技術(shù)思維是教育危機產(chǎn)生的根源。現(xiàn)代教育充斥著一種矛盾性的對抗：一方面，教育被理解為 “個體化”，即培養(yǎng)個體意義上的 “自然人”;另一方面，教育又被理解為 “社會化”，即培養(yǎng)適應(yīng)社會的 “社會人”。

　　“自然人” 是 “自然” 造就出來的個人。培養(yǎng) “自然人” 的教育理念源自盧梭。在盧梭看來，兒童個體自然生長的進程蘊含著某種特定的發(fā)展秩序，這種自然秩序符合人的本質(zhì)屬性，因而是好的，應(yīng)當(dāng)被作為教育的規(guī)范，教育不是對兒童生長的有力干預(yù)，更談不上引導(dǎo)或改變自然的生長進程，而至多是對兒童自然生長的支持或準(zhǔn)備，且始終是以間接的方式。換句話說，教育應(yīng)當(dāng)退居 “自然” 之后，甘當(dāng) “自然” 的助理或幫手。與之相應(yīng)，教育學(xué)努力要做的就是，研究兒童自然生長的規(guī)律，以及教育如何更好地遵循這一規(guī)律。

　　盧梭的理念引發(fā)了盧梭主義的天真幻想和肯定自然批判社會的思潮：樸素的、不受社會文化與文明侵蝕的兒童天性被認(rèn)為是完美的、理想的狀態(tài)，它真實存在，也可以在教育上被制造出來。盧梭或者說盧梭主義的追隨者有很多，其中最知名的當(dāng)屬意大利教育學(xué)家蒙臺梭利(Maria Montessori)，她提出了 “以兒童為中心” 的教育理念。此外，德國 19 世紀(jì)末至 20 世紀(jì) 30 年代盛行的改革教育學(xué)運動，美國 20 世紀(jì)上半期的進步主義教育思潮，以及德國 20 世紀(jì) 60 年代和 70 年代爆發(fā)的反教育運動和反權(quán)威教育運動，也都受到了盧梭思想的影響。

　　“社會人” 指的是符合社會既定標(biāo)準(zhǔn)、能夠適應(yīng)社會的人。法國社會學(xué)家涂爾干(Durkheim)是培養(yǎng) “社會人” 陣營的典型代表。在他看來，人的天性是野蠻的，是未馴化的，需要經(jīng)過社會的引導(dǎo)和約束才能獲得教養(yǎng)，即 “真正的人性” 只能從社會中獲得。由此，教育只能從其所處的社會中汲取培養(yǎng)的目標(biāo)和意義，并且應(yīng)當(dāng)鉆研如何操控人的社會化過程，以便把人引向社會安排好的既定軌道。相應(yīng)地，教育學(xué)致力于研究的應(yīng)是人的社會化過程的影響因素。涂爾干的思想催生出了肯定社會批判自然的思潮：倘若教育以兒童個體的自然發(fā)展秩序，即兒童 “粗野” 的天性為教育的規(guī)范，那么教育就將倒退到原始水平之下，并將陷入個人主義的泥潭。

　　人格主義教育學(xué)沒有在 “個體化” 和 “社會化” 兩者中選擇其一，而是對兩者分別作出了駁斥。在其看來，兩種教育范式都犯下了一個基本的邏輯錯誤：“個體化” 的前提是必須清楚認(rèn)知兒童的自然發(fā)展規(guī)律，然而規(guī)律作為兒童內(nèi)在的發(fā)展秩序是無法被清楚觀察到的;“社會化” 暗含的前提是將社會秩序作為教育的規(guī)范，然而社會秩序在任何時代都不可能是完美至善的。

　　除此以外，“個體化” 和 “社會化” 的根本弊病在于，它們都從人那里剝奪了其本該擁有的構(gòu)建自我的權(quán)利，“個體化” 將這一權(quán)利轉(zhuǎn)交給自然，讓人成為自然的產(chǎn)物，“社會化” 則將之轉(zhuǎn)交給社會，讓人成為社會的產(chǎn)物。兩種權(quán)利轉(zhuǎn)讓背后潛藏的都是把人客體化、物質(zhì)化的技術(shù)思維。按照這一思維，教育根據(jù)自己的意愿對人施以教育影響，把人塑造成預(yù)期的樣子，而人只能成為教育影響的客體。所以，人格主義教育學(xué)認(rèn)為，技術(shù)思維才是引發(fā)現(xiàn)代教育和教育學(xué)危機的真正根源。

　　(2)肯定人是自我人格的產(chǎn)物才能破除危機。按照人格的內(nèi)涵，人不應(yīng)是自然的產(chǎn)物，也不應(yīng)是社會的產(chǎn)物，而只可能是自我的產(chǎn)物，即人格的產(chǎn)物。自然的產(chǎn)物意味著，人受自然生長規(guī)律的掌控，被自己的本能、傾向、興趣和需求左右，仿佛生活在天真的動物狀態(tài)下;社會的產(chǎn)物意味著，人受社會環(huán)境的變化驅(qū)動，在社會中隨波逐流，是扮演某個角色的渺小存在。這兩種狀態(tài)都不符合人的人格本性：人生而就是人格，必須自主構(gòu)建自我，自主履行人格的使命。未來的人格是由當(dāng)下人格的自主選擇和自由行動造就而成的，人只能是自己的產(chǎn)物，是自身歷史的書寫者。

　　盡管如此，人并不能拋開自然條件與社會環(huán)境的限制，隨意構(gòu)建自己的人生。每個人從一出生就被賦予特定的自然條件，如特定的生理素質(zhì)、性格特點、氣質(zhì)稟賦等，也會在其一生中受到社會環(huán)境的種種制約，如經(jīng)濟條件、政治制度、社會道德、風(fēng)俗習(xí)慣等。因此，人格在書寫自己歷史的時候，必須考慮自己作為個體所具有的自然特性，也必須考慮自己作為社會角色扮演者所面對的社會歷史條件。承認(rèn)自然條件和社會條件對自我的限制，但不囿于這些限制，而是選擇突破它們，活成自己期望的樣子，這才是人格履行自我使命的重要意義，也方能凸顯人格的尊嚴(yán)和偉大。

　　基于對人格的肯定，人才能重新做回 “真正的人”，恢復(fù)自己主宰自我命運的權(quán)利。但這并不意味著，教育就喪失了對人實施教育影響的可能和意義。在人格主義教育學(xué)看來，恰恰因為人是自我的產(chǎn)物，教育的作用和意義才更加凸顯出來。教育的作用在于，啟發(fā)人認(rèn)知自我的人格，引導(dǎo)人的人格發(fā)現(xiàn)并確立自己的使命，并為人格自主履行使命提供必要的支持。如此，那種把人客體化，期望通過教育把人塑造成特定產(chǎn)品的技術(shù)思維就被打破了，現(xiàn)代教育和教育學(xué)的危機也就破除了。

　　綜上所述，人格主義教育學(xué)的基本宗旨是，超越 “個體化” 和 “社會化”，以人格為核心構(gòu)建 “人格教育”，拯救現(xiàn)代教育和教育學(xué)的危機。但是，超越并不意味著全盤否定。人格教育其實保留了 “個體化” 和 “社會化” 范式中的積極認(rèn)識，即人是受自然條件和社會環(huán)境制約的，教育應(yīng)當(dāng)尊重這些制約條件，在此基礎(chǔ)上展開行動。從價值追求來看，“個體化” 對個體自由的追求以及 “社會化” 對社會整體發(fā)展的追求，在人格教育這里得到了融合。這是因為，人格既存在于個體意義上，也存在于社會(共同體)意義上，相應(yīng)地，人格教育把個體的自我實現(xiàn)和自由與社會整體的運行和發(fā)展置于同等重要的地位。

　　總之，人格教育不是簡單地否定 “個體化” 和 “社會化”，在此之外選擇第三條道路，而是旨在擯棄兩種范式背后的技術(shù)思維，構(gòu)建一種培養(yǎng) “真正的人” 的教育。在這一基本宗旨下，人格主義教育學(xué)內(nèi)部大致存在三種不同風(fēng)格的流派：神學(xué)的、歷史學(xué)的和德國教育學(xué)特色的。博姆的教育學(xué)兼具神學(xué)的和歷史學(xué)的特點，但其濃厚的德國教育學(xué)特色更加引人矚目，因此自成一派，在人格主義教育學(xué)領(lǐng)域占據(jù)非常獨特的地位。

　　2. 主要流派

　　(1)德艾：教育必須建立自己的原則。意大利教育學(xué)家弗洛雷斯・德艾(Flores d' Arcais)是神學(xué)人格主義教育學(xué)流派中最為著名的代表。事實上，大多數(shù)人格主義教育學(xué)者都是基于神學(xué)來探討人格及其人格教育的，這是因為人格主義教育學(xué)的思想根基 —— 人格主義 —— 就是基督教神學(xué)和人文主義的結(jié)合體。在他們看來，人格是上帝對其子民的饋贈，是每個人天生就擁有的稟賦，只不過人自己在不經(jīng)外在啟發(fā)的情況下，可能意識不到這一稟賦的存在。

　　德艾的思想宗旨在于，建立和闡述人格教育的自身原則。這樣做并不是要為教育劃定一個界限，進而把其他事物排斥在界限之外，而是要為教育創(chuàng)立專屬的視角，進而讓它可以從自己的角度出發(fā)探討自身，探討人類。

　　人格教育最主要的原則就是自由與平等。教育必須把人格的自由同時視為教育的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)手段。教育應(yīng)培養(yǎng)人格學(xué)會運用自由，為此，它必須創(chuàng)設(shè)一個自由的空間。在這個空間內(nèi)，學(xué)習(xí)者可以自主抉擇和自由行動。必要時，教育者與學(xué)習(xí)者展開不同立場和意見的平等對話，在對話中表達(dá)、發(fā)展、改變、更新自己的立場和意見。教育者可以利用辯論性的言語，通過對話說服學(xué)習(xí)者，而絕不能命令學(xué)習(xí)者或采取說教的方式向?qū)W習(xí)者灌輸自己的意見。此外，對話也不僅僅關(guān)乎純粹的理性辯論，而是充斥著情感的交流，至少教育者應(yīng)當(dāng)保有對學(xué)習(xí)者的充分尊重。

　　總之，人格教育應(yīng)當(dāng)建立在對話、說服和共識之上，教育設(shè)計應(yīng)當(dāng)建立在教育者和學(xué)習(xí)者的相互感受和共同參與之上。通過培養(yǎng)人格對自由的運用，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己負(fù)有人格的使命，并積極尋求確立自己的使命，為之付出努力，教育則為此提供支持和幫助。在此過程中，人格實現(xiàn)自身的成長，從一個層次上升到另一個層次。每一次上升的終點都將成為下一次飛躍的起點。德艾認(rèn)為，促進人格實現(xiàn)自身成長，就是教育的全部意義所在。

　　(2)卡特爾法莫：人格需要教育傳承與保護。朱塞佩・卡特爾法莫(Giuseppe Catalfamo)身為德艾的學(xué)生，也是人格主義教育學(xué)的代表人物，不過，他的思想不同于大多數(shù)人格主義教育學(xué)者所持有的神學(xué)觀點。在卡特爾法莫看來，人格并不是上帝賦予人的稟賦，不是與生俱來的，而是人在歷史長河中自己逐步建構(gòu)出來并賦予其尊嚴(yán)和價值的，因此，人格屬于歷史文化的產(chǎn)物。

　　既然是歷史文化的產(chǎn)物，就會面臨遭人遺忘的風(fēng)險。因此，人格需要得到傳承和保護。否則，人就會失去人格，重新陷入動物的獸性，喪失構(gòu)建自我人生的能力。卡特爾法莫認(rèn)為，人格籌劃、構(gòu)建自我人生的能力建立在人格構(gòu)設(shè) “價值目的” 的能力之上，因為 “價值目的” 構(gòu)成了人格自主抉擇和自由行動的價值規(guī)范體系。教育，尤其是學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)把傳承與保護人格視為自己的主要任務(wù)，把人格構(gòu)設(shè) “價值目的” 進而自由抉擇的能力視為培養(yǎng)人格的重中之重。構(gòu)設(shè) “價值目的” 意味著，價值必須是人自主思考后設(shè)定的，不是靠外界灌輸獲得的，因此，學(xué)校教育不能以知識傳授的方式灌輸抽象價值，而是應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)者的自主思考。

　　由此可見，卡特爾法莫的人格主義教育學(xué)是從歷史學(xué)的視角出發(fā)，去思考人格教育的。在此意義上，他的教育學(xué)可以被稱為歷史人格主義的教育學(xué)。但是，他也并不否認(rèn)上帝存在的可能性。在他看來，學(xué)校不應(yīng)持無神論的立場，而是應(yīng)當(dāng)為人們保留信仰和皈依上帝的自由。總之，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一種開放的、非教條式的文化，其目的在于，讓人作為人格自主思考、自主論證、自我展現(xiàn)，并且自主體驗多樣的人際關(guān)系和社會關(guān)系。只有這樣，人格才能在學(xué)校教育中得到傳承和保護。

　　二、德國特色的人格主義教育學(xué)

　　當(dāng)代著名教育學(xué)家博姆是德國為數(shù)不多的人格主義教育學(xué)家之一。他的教育學(xué)不僅兼具神學(xué)和歷史學(xué)的特點，而且具有濃厚的德國教育學(xué)特色。更為重要的是，博姆系統(tǒng)、深刻地論述了以人格為核心的教育和教育學(xué)的本性問題，這些使得博姆成為人格主義教育學(xué)領(lǐng)域的一枝獨秀和集大成者。

　　(一)人格教育是實踐，不是創(chuàng)制

　　博姆和神學(xué)人格主義教育學(xué)者一樣，認(rèn)為人格是人出生時就從上帝那里獲取的饋贈，但人往往不能自主發(fā)現(xiàn)人格，而是必須經(jīng)由教育的啟發(fā)。那么，人格教育究竟是何屬性，它與 “個體化” 和 “社會化” 兩種常規(guī)教育范式在屬性上究竟有何不同?針對這一問題，博姆從歷史學(xué)和語言哲學(xué)的視角出發(fā)，辯證地解釋了教育可能的幾個屬性的概念演變，作出了系統(tǒng)、深刻又富有創(chuàng)造性的回答。

　　1. 理論、實踐和創(chuàng)制以及西方三大世界觀

　　理論(Theorie)、實踐(Praxis)和創(chuàng)制(Poiesis)是教育可能的幾個屬性。為了深入了解這幾個概念的本質(zhì)內(nèi)涵，博姆一直追溯到西方思想的搖籃 —— 古希臘哲學(xué)。在古希臘人那里，理論關(guān)乎于一種生活形式。這種生活形式是哲學(xué)家所具有的：他們享受舒適的生活，具備閑情逸致，自發(fā)地靜觀和沉思世界永恒的、靜止不變的原理，所以，理論可以簡單概括為靜觀的沉思，簡單一點講，就是對世界原理的理解。實踐原本指，除奴隸從事的體力勞動和哲學(xué)家的理論活動外，古希臘自由男子可以選擇的任何一項活動。但是，亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》(Nikomachische Ethik)中將實踐細(xì)分為自由行動的實踐和生產(chǎn)制造的創(chuàng)制。自由行動的實踐(以下簡稱實踐)關(guān)乎政治家的生活形式，即在理性的選擇和決定下做出自由的、負(fù)責(zé)任的行動。創(chuàng)制則關(guān)乎手工匠的生活形式，指對物品和工具的生產(chǎn)制造。

　　博姆分析指出，實踐和創(chuàng)制有三點本質(zhì)區(qū)別。第一，創(chuàng)制是以結(jié)果為導(dǎo)向的，它只能從最終制造出的某一產(chǎn)品中獲得自身的價值和意義，而實踐的意義和價值始終承載于行動本身。無論行動者是否成功達(dá)成預(yù)計的行動目標(biāo)，僅僅因為行動的發(fā)生，它就已經(jīng)實現(xiàn)了自身的目的，例如善良和正義行為的行使。第二，實踐作為負(fù)責(zé)任的行動，只能發(fā)生在人身上，因而完完全全是一種人類學(xué)現(xiàn)象。實踐的真正動因在于人的一個決斷，而這一決斷又源于一種追求和一種反思。沒有經(jīng)過理性思考，沒有目的指向的實踐行動是不存在的，而創(chuàng)制作為工具制造的活動也可以發(fā)生在動物身上。第三，實踐是在踐行正義和善，這些內(nèi)涵缺乏本體穩(wěn)定性和邏輯必然性，因此實踐只能讓人獲得實踐智慧，即對情境的機智理解 —— 亞里士多德稱之為 “善謀”(Wohlberatenheit)，而創(chuàng)制則能讓人獲得特定的產(chǎn)品。

　　對比近現(xiàn)代用語中經(jīng)常提及的理論和實踐的相互關(guān)聯(lián)和作用，博姆指出，兩個概念的語義已然發(fā)生了歷史性的顛覆轉(zhuǎn)變。在近現(xiàn)代，理論無關(guān)乎對世界初始原理的沉思，而是以實用目的為導(dǎo)向的技術(shù)訣竅(know-how)，實踐無關(guān)乎自由的、負(fù)責(zé)任的行動，而是被等同為創(chuàng)制，即利用技術(shù)訣竅進行的生產(chǎn)制造。由此，理論指導(dǎo)實踐，實踐豐富完善理論。與此同時，實踐的本真含義，即自由的、負(fù)責(zé)任的行動，逐漸從人們的視線淡出，不再受到關(guān)注。這是因為，自由行動飄忽不定、難以琢磨，無法依靠技術(shù)訣竅被預(yù)先確定，而現(xiàn)代人所期待的恰恰是減弱或者消除行動的不確定性。為此，行為主義者甚至直接否定人的行為的自由可能，把行為直接歸因于環(huán)境的刺激或者基因的限定，并且認(rèn)為通過科學(xué)認(rèn)知決定行為的條件和因素，就能制造出特定的行為。

　　理論和實踐概念的轉(zhuǎn)義與西方世界觀的演進有著密不可分的關(guān)聯(lián)。古典時期的世界觀把理論(靜觀和沉思)作為最高價值的人類活動;中世紀(jì)基督教的世界觀賦予實踐(自由的、負(fù)責(zé)任的行動)最崇高的地位，因為行動是基督教的根本因素。一方面，基督徒必須自主行動去皈依這一信仰，另一方面，基督徒作為上帝的子民，能夠且必須通過行動構(gòu)建自己的生命，從而為追隨上帝，追求完美至善作出努力。到了近代，世界觀轉(zhuǎn)變?yōu)樽鸪鐒?chuàng)制這一人類活動，并嘗試把創(chuàng)制模式從自然探究和技術(shù)生產(chǎn)領(lǐng)域遷移到人類事務(wù)的領(lǐng)域上，由此建立 “行為的技藝”。行為主義就是這種遷移的典型產(chǎn)物。博姆認(rèn)為，西方世界觀的演進呈現(xiàn)了人類主宰自己、征服世界的強烈欲望，或者說反映了人類試圖擺脫神靈和上帝束縛的情結(jié)，這種情結(jié)類似于兒童或未成年人擺脫父母的心理，即 “從自我無能轉(zhuǎn)向幻想自我全能的崇拜”。

　　2.“個體化” 或 “社會化” 的教育屬于創(chuàng)制

　　依據(jù)上述幾個概念的語義分析，博姆認(rèn)為，“個體化” 和 “社會化” 的教育范式都屬于創(chuàng)制。相較而言，“社會化” 屬于創(chuàng)制可能更容易為人理解。這是因為，“社會化” 的教育模式是，認(rèn)知人的 “社會化” 過程的決定條件和影響因素，通過控制這些變量來操控人的 “社會化”，從而培育出一個理想的 “社會人”。這樣的教育模式具有明顯的創(chuàng)制思維，即利用特定的操作規(guī)則制造一個符合預(yù)期的產(chǎn)品。與之相對，“個體化” 似乎與創(chuàng)制無關(guān)。“個體化” 認(rèn)為個體的自然生長最理想、最完美，教育應(yīng)以 “無為” 的方式呵護個體的自然生長，保護個體的天性。但是，揭開遮掩在 “無為” 上的面紗就會發(fā)現(xiàn)，“個體化” 實際也是期望了解兒童自然的成長規(guī)律，然后讓教育遵循這一規(guī)律，從而科學(xué)地培育出理想的產(chǎn)品 ——“自然人”。

　　總之，“個體化” 是從物種遺傳的角度，“社會化” 是從社會規(guī)則的角度，幻想利用特定的規(guī)律或規(guī)則制造出一個理想的人。在這樣兩種創(chuàng)制模式的探索下，人要么是服從自我需求和本能的自然產(chǎn)物，要么是屈從社會要求和期望的社會產(chǎn)物，都不是能夠自主思考和抉擇、自由行動和構(gòu)建自我的獨立人格。

　　3. 人格教育屬于實踐

　　如上所述，人格的教育只能是為人格的自我實現(xiàn)提供的外在支持和幫助。這意味著，教育可以啟發(fā)和推動人格的自我實現(xiàn)，卻決不能制造它。因此，教育從一開始就是一場包含失敗風(fēng)險的冒險行動。教育者的人格明知這一風(fēng)險，卻依然愿意為此負(fù)責(zé)，也為自己的教育者身份負(fù)責(zé) —— 無論是職業(yè)身份還是親屬身份。在此過程中，教育者的任何行動都是其人格在理性思考之后做出的，都帶有一定的目的指向，且這些目的最終都指向正義和善，而教育者的教育行動本身就是在踐行正義和善，即使結(jié)果并不理想。基于這些，人格教育只能是實踐，不可能是創(chuàng)制，更不可能是作為靜觀沉思的理論。

　　教育者的人格與受教者的人格構(gòu)成了緊密的人格共同體。基督教認(rèn)為，人的有限人格通過信仰上帝，與上帝的無限人格建立起一種親密的對話關(guān)系，基于這一信仰，人必須同樣尊重他人的人格，與他人人格發(fā)生對話。只有當(dāng) “我” 被 “你” 呼喚，并且對此作出應(yīng)答時，“我” 的人格才會真正存在。鑒于人格之間對話式的伙伴關(guān)系，教育關(guān)系應(yīng)被理解為相互尊重的人格之間構(gòu)成的對話共同體。教育者不可擺出哲學(xué)家的姿態(tài)，對受教者的成長作出靜觀和沉思，也不可獨白式地對受教者的成長作出技術(shù)性的籌劃。與教育的實踐本性相應(yīng)，教育者應(yīng)當(dāng)與受教者展開論證性的對話，激發(fā)其認(rèn)知自己的人格使命，并就具體的教育目標(biāo)和教育行動與受教者討論溝通，最終達(dá)成共識，促成共同的行動。在這一共同體中，教育者和受教者都應(yīng)對自己的行動負(fù)自主責(zé)任，教育者不能逃避自己的教育責(zé)任，更不能越俎代庖替代受教者負(fù)責(zé)。

　　除了論證性的對話，以人格為核心的教育方法還具體包含兩個要素：價值的示范和生活范例的演示。博姆批判那種把價值強加在受教者身上的教育方法，他認(rèn)為，價值應(yīng)在教師和教育者身上示范出來，應(yīng)在生活范例中演示出來，并且通過教育者指向受教者的論證性對話得到闡明，從而讓受教者在信服價值的基礎(chǔ)上做出自由的、自我負(fù)責(zé)的選擇和行動。至于演示的范例為何一定要來自生活，這是因為，人的行動無法依據(jù)科學(xué)理論確定下來，只有來自生活的或然情況才能代表生活的常態(tài)，因而也才有可能為真。

　　(二)教育學(xué)屬于實踐的科學(xué)，是真正的教育科學(xué)

　　澄清了教育的實踐(古典意義上的)本性，博姆又在此基礎(chǔ)上探究了教育學(xué)的基本問題，即教育理論和教育實踐的關(guān)系問題。借此，什么是真正的教育科學(xué)，以及傳統(tǒng)教育學(xué)與經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 之間的關(guān)系問題也得到了闡釋。

　　1. 教育理論不是技術(shù)訣竅，而是關(guān)于實踐的知識

　　教育不是創(chuàng)制，因此，教育理論也不應(yīng)是針對創(chuàng)制活動的技術(shù)訣竅。但是，人們卻總在現(xiàn)實中期望教育理論具有 “實用性”，期望它能夠為教育實踐提供細(xì)致、實用的指導(dǎo)，例如，教育理論應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)人們?nèi)绾沃贫ń逃龢?biāo)準(zhǔn)和教育內(nèi)容，如何施展特定的教育方法和技巧，且指導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是切實可行的，最好能夠提供具體的、可操作的規(guī)則，這樣，教育就能以最大精度和最高效率實現(xiàn)預(yù)期的效果。

　　博姆批判上述做法扭曲了理論和實踐的內(nèi)涵，進而踐踏了人格的尊嚴(yán)。在他看來，教育理論應(yīng)當(dāng)是關(guān)于教育實踐的知識。這種知識指導(dǎo)實踐，但不是以提供技術(shù)訣竅的方式，而是為實踐的價值取向和行動目標(biāo)提供指引，并且根據(jù)這些指引反思已經(jīng)做過的實踐行動。價值取向和行動目標(biāo)的指引是必要的，因為教育實踐作為人格自由的行動，包含多樣的取向和意義可能，如果缺乏正確的指引，教育的實踐行動可能就會誤入歧途。

　　2. 教育學(xué)創(chuàng)造實踐的知識，是真正的教育科學(xué)

　　教育學(xué)的任務(wù)應(yīng)是探討教育實踐行動的價值取向和行動目標(biāo)，因此，教育學(xué)是有關(guān)實踐的科學(xué)，其獲得的認(rèn)知是有關(guān)實踐的知識，即教育理論。由于實踐是人格在各種情境下做出的自由行動，所以教育學(xué)不可能像自然科學(xué)那樣，采用經(jīng)驗描述和邏輯推理的方法去認(rèn)知并規(guī)范教育的行動價值和目標(biāo)。基于這一點，教育學(xué)往往被詬病為不科學(xué)的，并且呈現(xiàn)出明顯的邊緣化趨勢。對此，博姆依據(jù)近現(xiàn)代對科學(xué)的定義標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過嚴(yán)密的論證，證明了教育學(xué)就是真正的教育科學(xué)。

　　教育學(xué)的科學(xué)性體現(xiàn)在人格的內(nèi)在體驗這個獨特的認(rèn)知路徑上。內(nèi)在體驗由人格主義精神領(lǐng)袖之一保羅・蘭茨貝格(Paul Landsberg)提出，它與外在經(jīng)驗相對，指人格對自我的直接意識。博姆認(rèn)為，內(nèi)在體驗是認(rèn)知人格的唯一路徑，也是一條科學(xué)的路徑，因為它同時滿足科學(xué)認(rèn)知的三大屬性，即必然性、普適性和可檢驗性。這三大屬性同時也是近現(xiàn)代鑒定科學(xué)所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)。

　　首先，關(guān)于人格的內(nèi)在體驗一定是必然的，因為人格存在是人身上無法去除的本質(zhì)屬性;其次，關(guān)于人格的內(nèi)在體驗也是普適的，因為人格之間存在緊密的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)可以讓人參與并體驗他人的人格存在，并將這一體驗遷移到自己身上;最后，內(nèi)在體驗作為兼具共性和個性的內(nèi)容，可以通過人格相互間的對話和論辯得到論證和檢驗。由此得證，教育學(xué)關(guān)于人格獲得的認(rèn)知是科學(xué)的知識，教育學(xué)也是一門真正的科學(xué)。

　　經(jīng)驗描述和邏輯論證的研究方法不適合教育學(xué)，對話和論辯才是教育學(xué)展開科學(xué)研究的方式。通過這種研究，教育學(xué)就人們內(nèi)在體驗到的人格存在的價值和意義展開討論，并進而就教育實踐的價值取向和行動目標(biāo)展開論證，最終達(dá)成某種共識。這些共識是教育從根本上所需要的，因為作為自由的行動，教育最需要的就是針對行動目標(biāo)和行動意義的價值引領(lǐng)。由此，教育學(xué)成為引領(lǐng)教育實踐的學(xué)科，理所當(dāng)然是真正意義上的教育科學(xué)。

　　3. 經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 不可或缺，是教育學(xué)的輔助

　　按照博姆的理解，真正的教育科學(xué)并不針對具體的教育情境提供具體的技術(shù)建議，而是以人格為核心，探討教育行動的目標(biāo)、意義等價值問題。這種教育科學(xué)觀與德國教育科學(xué)家沃爾夫?qū)?#12539;布雷欽卡(Wolfgang Brezinka)的教育科學(xué)觀完全相左。布雷欽卡認(rèn)為，目標(biāo)和價值問題的探討屬于哲學(xué)這種前科學(xué)的領(lǐng)域，真正的科學(xué)應(yīng)該摒棄一切價值的問題，只對外在經(jīng)驗可以感知到的事實展開研究。因此，布雷欽卡視經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 為真正的教育科學(xué)，并提出了 “從教育學(xué)走向教育科學(xué)” 的口號。

　　而在博姆看來，經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 在其探究過程中，把人客體化和物質(zhì)化，把人的行為作為經(jīng)驗描述和邏輯分析的對象，這種做法違背了人的人格本性。經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 也有兩種常規(guī)的研究范式：“自然主義” 和 “社會主義”。“自然主義” 與 “個體化” 的教育范式對應(yīng)，認(rèn)為教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究兒童自然的發(fā)展規(guī)律，研究教育如何遵循這一規(guī)律，以制造出兒童的自然發(fā)展?fàn)顟B(tài);“社會主義” 與 “社會化” 的教育范式對應(yīng)，認(rèn)為教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究 “社會化” 的決定因素和發(fā)展變量，研究教育如何控制變量以使 “社會化” 達(dá)到預(yù)想的效果。兩種針對教育的 “科學(xué)” 探索都在試圖尋求教育的技術(shù)訣竅，以此操控教育的結(jié)果，其背后隱藏的是對技術(shù)萬能的崇拜，是對人格自主抉擇和自由行動的權(quán)利的漠視。

　　但是，經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 也并非一無是處。博姆指出，經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 應(yīng)當(dāng)放棄創(chuàng)制的思維，放棄對技術(shù)萬能的崇拜，找準(zhǔn)自己的定位，為教育學(xué)提供輔助和補充。“自然主義” 范式的 “教育科學(xué)” 可以補充有關(guān)兒童身心發(fā)展特點及規(guī)律的認(rèn)知，“社會主義” 范式的 “教育科學(xué)” 可以提供有關(guān)社會發(fā)展特點及需要的知識，借此，教育實踐既能享有教育學(xué)給予的價值和目標(biāo)指引，又能參考 ““教育科學(xué)” 的經(jīng)驗認(rèn)知，從而針對具體情境做出盡可能恰當(dāng)?shù)男袆印?/p>

　　上述關(guān)于教育學(xué)和經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)” 之間關(guān)系的界定，主要是為了抵制現(xiàn)代教育學(xué)在 “自然主義” 和 “社會主義” 兩條軌道上逐漸 “科學(xué)化”，防御傳統(tǒng)教育學(xué)逐漸喪失獨立學(xué)科地位的危機。事實上，無論是 “從教育學(xué)走向教育科學(xué)”，還是 “從教育科學(xué)回歸教育學(xué)”，布雷欽卡和博姆其實都沒有用一種可能取代另一種可能的意圖。兩者只是基于不同的科學(xué)觀，更加偏向其中一種可能。

　　(三)人格使命契合教化理念，彰顯德國教育學(xué)特色

　　博姆教育學(xué)的德國特色主要體現(xiàn)在兩大方面：一是他對教育和教育學(xué)本性的認(rèn)識與德國傳統(tǒng)教育學(xué)大體一致，二是他借用德國傳統(tǒng)教育學(xué)中的重要概念 “教化”，清晰地闡釋了人格的使命。某種意義上看，教化概念的引入使得博姆的人格主義教育學(xué)更好地彰顯了它的德國特色。

　　19 世紀(jì)末起出現(xiàn)在德國的精神科學(xué)教育學(xué)屬于傳統(tǒng)教育學(xué)的典型代表。在精神科學(xué)教育學(xué)看來，教育是歷史性的精神文化現(xiàn)象，因此，教育學(xué)的任務(wù)就是，在新的歷史情境下不斷理解并解釋教育現(xiàn)實，進而利用解釋得到的意義為教育行動提供指導(dǎo)和反思的啟示。這意味著，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)為教育行動提供價值問題上的指引。德國當(dāng)代著名教育學(xué)家底特利希・本納(Dietrich Benner)也在精神科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)上，認(rèn)定教育學(xué)是實踐的科學(xué)，教育是培養(yǎng)自由人的實踐，教育的基本原則就是尊重人的不確定的可塑性，并敦促其自我活動即自我實踐。由這些可見，在教育和教育學(xué)的本性問題上，博姆持有的觀點與德國傳統(tǒng)教育學(xué)基本一致。

　　教化的德文表述 Bildung 與 Bild(圖像、形象)緊密相連，其表達(dá)的內(nèi)涵是，人如何成為應(yīng)當(dāng)成為的形象，即如何確立自己的人性。而人格的使命是，自己決定自己成為什么樣的人，并通過自己自由的行動成為這樣的人。由此可見，教化過程就是人格履行自己使命的過程。此外，教化關(guān)乎于人與世界之間的自由互動，通過這種互動，不僅人對世界的認(rèn)知發(fā)生了改變，人自身也發(fā)生了變化。與之相應(yīng)，人格也是在世界中而不是在文化中履行自己的使命。通過與世界展開對話，人認(rèn)知自己的人格存在，然后以更高的要求約束自我，經(jīng)過一系列選擇和決定，人最終朝著一個方向建構(gòu)自我，同時也建構(gòu)世界。世界也是人格使命的來源之處。教化與人格使命存在著本質(zhì)上的共通性，因此，博姆在其教育學(xué)的多處地方利用教化概念進行了闡述。

　　總結(jié)以上論述可以看到，博姆人格主義教育學(xué)包含兩塊核心內(nèi)容：一是對教育和教育學(xué)的本性所作出的系統(tǒng)、深刻的論述;二是對教育學(xué)的科學(xué)性所作出的嚴(yán)密、科學(xué)的論證。簡單來說，其思想主旨可以被概括為兩句話：教育就是實踐，教育學(xué)就是實踐的科學(xué)，是真正的教育科學(xué)。博姆認(rèn)為，只有堅守實踐本性的教育才是尊重人的人格的。相應(yīng)地，真正的教育科學(xué)的任務(wù)也不是開發(fā)教育行動的技術(shù)訣竅，而是對教育行動的價值問題作出探討。

　　三、博姆人格主義教育學(xué)的貢獻(xiàn)

　　(一)為教育和教育學(xué)正本清源

　　博姆的首要貢獻(xiàn)在于，為教育和教育學(xué)正本清源，澄清它們應(yīng)有的性質(zhì)。無論時代如何變化，人的人格本性不變，因此教育的本性也應(yīng)恒定不變。教育只能是古典意義上的實踐，是自由的、負(fù)責(zé)任的行動，其只能啟發(fā)、激勵人實施自我教化，為之提供支持和幫助。真正的教育科學(xué)就是對教育行動的目標(biāo)和意義等價值問題作出哲學(xué)思考的教育學(xué)。首先，博姆對教育和教育學(xué)本性的論述是系統(tǒng)的，因為他完全圍繞人格這一根本原則，基于人格的內(nèi)涵和特性，論述了人格教育的要求。其次，他的論述是辯證的、深刻的，因為他緊抓概念的語義內(nèi)涵，辯證地看待并解釋了教育幾種可能的屬性的內(nèi)涵變化，最終得出教育就是實踐的有力結(jié)論。盡管其他德國教育學(xué)家以及其他人格主義教育學(xué)者也就這一本性問題作出過類似的思考和論述，但就說服力而言，博姆更勝一籌。

　　(二)捍衛(wèi)教育學(xué)的科學(xué)性

　　一直以來，人們總是批判教育學(xué)缺乏科學(xué)的認(rèn)知路徑和研究方法，由此詬病其科學(xué)性，進而質(zhì)疑其作為一門獨立學(xué)科的地位。而博姆的第二大貢獻(xiàn)就在于，認(rèn)定人格的內(nèi)在體驗為教育學(xué)的認(rèn)知路徑，確定論證性的對話為教育學(xué)的研究方法，并且依據(jù)近現(xiàn)代科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，證明了這一認(rèn)知路徑和研究方法的科學(xué)性。由此，教育學(xué)的科學(xué)性得到了最有力的證明，其作為獨立學(xué)科的地位也得到了最堅實的捍衛(wèi)。與博姆相比，德國精神科學(xué)教育學(xué)雖然也認(rèn)為自己解釋歷史的認(rèn)知途徑和研究方法是科學(xué)的、客觀的，但它所謂的科學(xué)性并未參照近現(xiàn)代對科學(xué)的定義和要求，因而不被人們普遍認(rèn)可。

　　(三)促進多元文化和諧共生

　　博姆在其教育學(xué)中稱人格為一種世界性的原則。“世界性” 指人格具有普世性，即人格在世界范圍內(nèi)普遍存在，與自我人格享有一樣權(quán)利和尊嚴(yán)的他人人格并非局限在特定的文化、民族或宗教圈內(nèi)，而是普遍存在于世界范圍內(nèi)。這種普世性源自人格主義的文化觀。在人格主義這里，文化既不是某個民族，也不是某種宗教所具有的局限性文化，而是實實在在的人的文化，這里的人沖破了特定文化的狹隘觀念，代表的是一種 “超文化” 的人。但是，這并不意味著，人格的自我構(gòu)建就不會在某種既定的文化視野下進行，相反，人格通常都是在母語文化中創(chuàng)建出自己的世界觀，并通過創(chuàng)造性的文化活動構(gòu)建自己的世界，只是這些世界觀不會被偏激的文化歧視，也不會被極端的民族主義左右。由此可見，人格教育還有助于促進世界多元文化的和諧共生。

　　(四)弘揚德國傳統(tǒng)教育學(xué)

　　德國傳統(tǒng)教育學(xué)因其具有德國文化特色的概念和思維方式，如教化，因此未能被國際學(xué)界熟知和接受。博姆雖然身為人格主義教育學(xué)家，但他沒有忘記德國本土的傳統(tǒng)教育學(xué)，并將之融入自己的教育學(xué)框架，使之成為自己的特色。當(dāng)然，融入不是生造出來的，而確實是建立在德國傳統(tǒng)教育學(xué)與人格主義教育學(xué)的共通性上的。這恰恰也說明，在充斥著技術(shù)和創(chuàng)制思維的現(xiàn)代教育環(huán)境下，德國傳統(tǒng)教育學(xué)依然具有不可替代的重要意義，應(yīng)當(dāng)煥發(fā)出蓬勃的生命力。博姆極具德國特色的人格主義教育學(xué)，某種程度上也促使德國傳統(tǒng)教育學(xué)在世界范圍內(nèi)得到了弘揚。

　　綜上所述，博姆人格主義教育學(xué)的貢獻(xiàn)在于，為現(xiàn)代教育和教育學(xué)走出危機給出重要的價值指引。這一指引就是，摒棄技術(shù)和創(chuàng)制的思維，重新回歸教育的實踐本性。教育作為實踐，應(yīng)當(dāng)尊重人格的尊嚴(yán)和自由，激發(fā)受教者履行人格使命的自主意識和責(zé)任，還應(yīng)當(dāng)構(gòu)建平等對話式的教育，賦予受教者參與教育決策和共同商討教育行動的權(quán)利。

　　在改變現(xiàn)代教育模式的同時，現(xiàn)代教育研究也須同樣克服自己的創(chuàng)制思維，克制自己對經(jīng)驗性的實證研究的過度鐘情和依賴，而始終重視教育學(xué)的哲學(xué)思考，發(fā)揮教育學(xué)對教育實踐的價值引領(lǐng)。教育研究者應(yīng)始終做到以下幾點：第一，在開展研究前，首先明確自己的研究目的和研究意義;第二，在形成研究方法前，首先預(yù)估研究可能帶來的后果;第三，在獲得認(rèn)知結(jié)論的同時，也要思考結(jié)論背后的倫理道德。這些有關(guān)目的和意義的價值問題只能從實踐哲學(xué)中獲得指引，因此，教育學(xué)作為實踐科學(xué)有著超越歷史的恒久意義，其不應(yīng)也不能被丟棄。

　　總的來說，人格主義教育學(xué)是對現(xiàn)代教育和教育學(xué)日益技術(shù)化的一種反駁，是對教育的人文主義傳統(tǒng)的重新捍衛(wèi)，是把教育從資格化和社會化的趨勢中提升出來，重新強調(diào)教育的核心是主體自我的生成。關(guān)于這一點，我們也可以從儒家傳統(tǒng)中找到回應(yīng)：教育就是 “學(xué)以成人”，就是把 “天命之性” 即人格發(fā)展出來，使人內(nèi)不屈服于自己的欲望，外不屈服不仁道的強權(quán)，仰不愧于天，俯不怍于人。這就是近代先賢倡導(dǎo)的思想之自由，人格之獨立。魯迅稱之為立國之根本。這才是立德樹人的本義。

顧 娟;王一凡,江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院;上海開放大學(xué)上海市學(xué)習(xí)型社會建設(shè)服務(wù)指導(dǎo)中心,202406