一、問題的提出

　　把職業教育視作一種教育類型是職業教育自身發展的要求。以國務院《國家職業教育改革實施方案》提出 “職業教育與普通教育是兩種不同教育類型” 為標志，職業教育類型屬性的政策依據得以確立。同時，職業教育的類型屬性還需要從目標定位、課程論、教學論以及相關制度等多個方面進行理論闡述和實踐應用創新，其中形成符合職業教育的特色要義和類型屬性的教學論極其關鍵。教學活動是教育的主要活動，教學論作為教育科學體系中的重要組成基礎，從實踐性與規范性對教學活動加以指導。我國職業教育教學理論研究滯后于職業教育課程與教學實踐發展的需求，存在照搬或參照教育學現有的知識論傳統和學科體系以及碎片化地借鑒國外職業教育教學理論的問題，這些均不能徹底解決職業教育教學實踐中日益凸顯的現實矛盾。

　　我國職業教育教學迫切需要一套能夠契合職業教育類型屬性的理論體系，為職業教育教學研究提供分析維度和方法論前提。“行動導向教學” 是誕生于德國的關于教學的理論，但是其涉及面遠超出一般教學理論的范疇，是指導職業教育教學研究的核心議題，同時也是學界在理論層面探究的焦點。圍繞行動導向教學的相關研究主要歸納為以下方面：一是行動導向在教學過程中地位與作用的研究;二是行動導向教學概念和特征的研究;三是行動導向教學的方法論研究。學者們從不同層面與視角對行動導向教學進行了多維探究，但對行動導向教學作用于職業教育的理論內涵闡釋仍較為模糊，究竟何為基于行動導向的職業教育教學、如何優化提升職業教育教學等問題有待深入探討，尚未形成一套基于行動導向的全面系統的職業教育教學理論，未能深刻揭示與突出職業教育作為一種教育類型的特殊性。由此，實現行動導向教學的理論進階就成為突破職業教育教學困境的關鍵所在，有必要構建系統的職業教育教學行動論來檢視職業教育教學的本質規律并指導職業教育教學實踐活動。基于此，本文從行動導向的核心理念和基本立場出發，在梳理職業教育教學行動論的價值譜系基礎上，探究職業教育教學行動論的理論架構和詮釋系統，以精準把握職業教育教學行動論的內涵特征，厘清職業教育教學行動論的實踐指向，以期找到走出當下職業教育發展困境的可能方向與理論定位，對當前職業教育教學改革方向進行必要的現實回應。

　　二、多維驅動：職業教育教學行動論的價值譜系

　　首先，職業教育呼喚適合自身特點的教學理論。職業教育的本質在于幫助人們獲得技術技能型職業的能力和資格，職業教育目標逐步精確為符合現代產業需要的、具備能力整合性、行動完整性的職業行動能力。在職業教育領域，在通過工作任務的完成來培養勝任工作的職業行動能力的教學中，行動才是其根本特征。職業教育的教學經歷了不同的歷史階段，先后出現過以學科知識為中心的教學、以職業技能和職業知識為中心的教學，伴隨著精益化生產與管理以及以人為本的發展理念，職業教育進入了以職業行動能力培養為中心的教學這一新的歷史階段，這是職業教育教學行動論產生的時代特征。

　　其次，職業教育教學行動論的產生是當代社會經濟變革的需要。職業教育教學行動論的出現是職業教育不斷尋求新生的時代需要，也是經濟發展到一定階段的必然產物。一是新科技革命的影響日益擴大;二是企業生產和管理模式的變革。上述經濟社會發展趨勢都迫切要求職業教育教學模式做出變革改變，單純傳遞知識與技能、培養單一技能的職業教育教學模式愈加失去吸引力，教師的教學模式和學生的學習模式必須隨之改變，教學之前必須進行科學的職業分析與教學分析，教學內容和教學過程必須反映經濟社會變革，特別是新業態、新技術、新工藝和新的工作組織方式的變化，以適應新生職業的崗位需求。

　　最后，職業教育教學行動論的生成是解決職業教育教學實踐問題的需要，同時職業教育教學實踐也為之提供了經驗證明條件。當前職業教育處于大發展大變革時期，教學實踐進入了模式 “遍地開花”、理念話語進入了 “概念叢林” 的狀態，更需要以理性、冷靜的姿態對職業教育的基本問題和理論基礎進行理論評估與現實考量。整體上看，我國職業教育處于理論相對貧困時期，職業教育研究存在以普通教育理論演繹職業教育理論、簡單地以行政合法性代替學理合法性、照搬國外職業教育理論、就事論事深度不夠、成果缺乏理性依據等問題。職業教育教學則時常囿于基本概念的淺顯闡釋、具體的教學方法層面的探討，往往簡單地用立項、獲獎、競賽等外部標識來證明教學質量，而忽視職業教育教學理論的深入把握和系統實施策略的制定。這樣的做法是一種工具理性的思維模式，其結果往往再次陷入 “技術主義”“唯方法主義”“重外部競爭” 的傾向，而脫離對學生個性成長和對產業發展的適應性的持續關注。職業教育教學行動論的提出，則更有利于推進專業教學法的發展、提升行動導向教學法實行的自覺性與系統性，進一步推動具有職業教育類型特色的教育教學的高質量發展。

　　三、理論證成：職業教育教學行動論的基本意涵

　　職業教育教學行動論是基于行動導向的理論視域，秉持實踐辯證法、建構主義、關系進化論、知行合一等相互聯系的基本觀念，樹立自身整體性的學術立場。職業教育教學行動論呈現多樣化表征，它所塑造的內在意涵揭示了職業教育教學的本真狀態，不僅指引著職業教育教學的現實進程，而且是職業教育現代化轉型過程之中堅守的價值坐標。

　　(一)職業教育教學行動論的核心要義

　　職業教育教學行動論體現職業教育類型特色，是現代職業教育理論體系的重要組成部分，它闡述職業教育教學應遵循和具備的理論原理、基本規則和方法，闡明具有職業教育類型特色的教學目標、教學活動和方式、教學組織形式、師生關系等，其基本原則和運行機理也貫穿于相應的教學技術、教材、教具、工具設備和教學媒體中。職業教育教學行動論是對行動導向教學進行的系統化和理論化的闡釋，強調以職業行動能力的培養為目標，從職業標準和工作需要出發，以工作任務或項目為課程內容，師生共同確定行動任務，以學生為中心實施基于工作過程和工作情境的行動導向教學，激發學生主動學習和完整行動，開展與職業崗位標準和資格證書(或技能證書)相對接的學業考核評價。具體而言，職業教育教學行動論的核心要義包括以下幾個方面：

　　從教學目標上看，職業教育要有效地培養學生職業行動能力，就必須在行動的層面理解職業行動能力，即實現職業行動能力的現實化。一線精益化、復合化的工作任務所對標的能力目標是職業行動能力，其發展需要教學安排的專門支持。因此在教學過程中，職業教育教學行動論要求教學按照企業生產任務和崗位工作職責的要求來組織課程和教學，用以培養職業行動能力為根本目標的職業教育培養體系來代替專業學科體系。這一目標不再是知識或是技能又或是二者的簡單組合，而是 “技術 — 人 — 職業” 的復合與平衡。四種職業行動能力盡管在形式與表現上不同，但之間并非是割裂的關系，而是統合于完成工作任務的行動學習之中。隨著學習時間的推進，能力環逐層展開，實現由內環到外環、低級到高級的序列化能力漸變。

　　從教學的內容和過程上看，職業教育教學行動論認為職業教育教學的本質是行動，教學的內容是由工作任務轉化而來的，教學過程就是工作任務完成的行動過程，遵循的是 “任務 — 行動” 范式的邏輯主線。上述所提到工作任務不是簡單重復的工作任務，而是與經濟產業變革所適應的復合性、復雜度、自主性、完整性較高的工作任務，一般包括連續的六個環節：收集信息、制定計劃、做出決策、實施執行、監測檢查、結果評價，構成 “完整行動” 模式。這個 “完整行動” 具有十分獨特的意義和價值，但長期以來被國內職業教育領域忽略。這是培養全面發展、手腦并用、專業能力和關鍵能力融合、人格健全、自主負責、符合現代產業需要的新型職業技術技能人才的具體形式，在一定程度上講，也是職業教育類型特色人才培養的具體教學模式。在職業教育領域中，行動導向教學通過有目的、系統化地組織學習者在實際或模擬的專業工作環境中，參與設計、實施、檢查和評價職業活動的全過程，通過學習者發現、探討、解決并反思行動過程，最終獲得完成相關職業活動所需要的能力。

　　從教師的作用上看，職業教育教學行動論主張學生是學習過程的主體，教師是學生學習活動的組織者和協調者。職業教育教學行動論要求教師在開展教學之前進行教學分析，充分考慮到教學的前置條件，包括學生興趣和需要、所處社會環境、現有學習能力等，從而為教學行動做好充分準備，使得教學過程反映學習者的現實情況和社會情況，從以往注重知識理論的講解逐漸過渡到注重學生職業行動能力的培養。這里的教學分析，是工作任務分析所不能直接替代的，不能說職業教育有了職業分析或者工作分析就等于進行了教學分析。

　　從教學條件和教學評價上看，職業教育教學行動論主張教學應基于職業環境要素，創設與工作真實情境相一致的教學情境，具備相同的場地、工具設備和材料，將工作任務轉化為學習任務，將工作情境轉化為學習情境，將工作過程和工作組織形式轉化為學習過程和教學組織形式。由此觀之，職業教育教學行動論要求在教學過程中緊密圍繞工作任務，將職業要素任務化，通過任務推動能力序列化發展，同時完成這四種職業行動能力的訓練與培養，最終形成一個 “職業標準 — 教學 — 職業證書” 的完整閉環運行。其中，所涉及的教學評價不是僅僅考查認知的紙筆考試，而是以完成真實工作任務為目標的真情實景中的真操實做，其結果決定能否獲取職業證書。工作過程知識的掌握并不能取代真操實做，“知道如何做” 相距 “做到”“熟練做到” 甚遠，因而實訓的重要性不言而喻，實訓中心或實訓基地也是職業教育教學極有特色的實體部分。

　　(二)職業教育教學行動論的內在特征

　　實踐性：職業教育教學行動論重新界定了職業教育教學中理論與實踐的關系，即實踐性導向優先、基于任務的行動導向優先，不排除知識和理論的學習;但知識和理論的學習以實踐為導向，以行動邏輯體系取代學科邏輯體系重組知識。職業教育教學行動論堅持實踐的觀點，以師生基于教學內容的交往實踐為中介，認識和處理教學中教學關系。實踐是將人類主體的本質進行對象化的活動，學習就是個體在社會化過程中與外部環境不斷互動并持續檢查、驗證和調整自身知識與能力系統的系列性行動。職業教育教學行動論的實踐性，在教學的存在基礎、存在形式等方面有著集中的反映。實踐性作為職業教育教學行動論的存在基礎和邏輯前提，直接決定著職業教育教學行動論的生活化、工作化的職業實踐特性。

　　生成性：“生成” 是 “現代哲學的最強音”，生成性思維也是現代哲學的基本精神和思維方式，強調 “生” 的一端，即事物的發生與形成，具有過程性、開放性、動態性和發展性的涵義與特質。生成性是教學存在的基本屬性，而不僅僅是教學的存在形式、操作模式或者技能方法。在生成論的視野中，一切都是生成的、處于動態變化過程之中，不存在預設的本質。生成性基于教學存在的人為性，超越知識傳授論的局限，賦予了職業教育教學一種新的價值：不再等待把相關知識學夠了、把理論系統地掌握了，再去實踐和行動;而是在任務的行動中，用到什么知識就學習什么知識，在哪里用到就在哪里學習，知識的積累是在一個一個的完整行動中不斷發生的。生成性在本質上是不斷尋求變革和創新、不斷自我超越、不斷突破已有發展水平的 “流動性存在”，是確定性與非確定性統一的存在。職業教育的過程性即是生成性的實在表達，彰顯了生成的發展價值。生成性突出了學生在教學過程中的中心地位。基于此，生成性應該在職業教育教學中占據重要的指導地位。

　　關聯性：任何實體都是關系中的實體，都是各種關聯性的顯象。職業教育教學行動論的關聯性是指以 “任務 — 行動” 為主軸，各種要素在其視角、對象和立場上的關聯性特征，主要是以關系性思維或過程思維來把握職業教育教學，看待和解析職業教育教學全過程。首先，現實職業世界的工作任務與真實問題的解決一樣，往往是綜合性問題而非單一學科問題。現代職業教育的教學內容亦多為結構復雜的綜合性問題，與職業實踐或日常生活有密切的關系，一種專門知識無法再單獨解決某一社會領域、職業領域的真實任務和問題。其次，行動是行動者和情境之間的關系，并將這種關系視為包含著行動者、行動目標與手段、行動情景這三種要素的復雜結構。課堂教學實踐是與客觀世界對話的認知性實踐、與他人對話的社會性實踐和與自身對話的倫理性實踐的統一體，形成三位一體的對話性實踐。最后，在 “任務 - 行動” 范式中，個體與相關他人往往是團隊式合作的關聯性存在，同時，處于教學交往中的每個人的行動既受到社會他人的影響，也影響著他人。職業教育教學行動論不僅在關聯性視野下和結構性狀的意義上分析教學存在，更指引教學實踐在關系的進化發展過程中形成對教學的動態把握。

　　完整性：如果說關聯性強調的是內在交織，那么完整性即是對所有存在關系及要素的一種統合。職業教育教學行動論主張的完整性可以從三個方面來解釋：首先，在教學目標層面，職業教育教學行動論要求培養學生完整的職業行動能力，即職業行動能力所包含的專業能力、社會能力、方法能力、個性能力四種能力的協同構建。其次，在教學方式層面，職業教育教學行動論要求通過 “完整行動” 實現 “完整教學”。學生要經歷完整工作過程，掌握并獨立完成包括信息收集、計劃、決策、實施、檢驗和評估等六個環節的完整工作步驟，這是職業教育教學行動論完整性最為重要的涵義。此外，在學生方面，“完整教學” 還要包括學生與教師的 “對話” 關系、與文本的 “建構” 關系，以及在課程情境中所彰顯的 “屬人” 性。最后，在教學時序層面，職業教育教學行動論要求培養過程要從 “簡單” 到 “復雜”，從 “新手” 到 “專家”，順應習得能力的規律，遵從職業能力縱向發展的完整性。

　　四、邁向行動：職業教育教學行動論的實踐指向

　　職業教育教學行動論基于自身的理論定位，不僅存有其上述內在規定性，成就自身的整體意涵和品性基礎，而且通過其對教學認識、教學關系、教學職能、教學知識等方面問題的重新解讀與詮釋，展現其實踐指向即是對職業教育教學發展需求的滿足。

　　(一)“知情意行” 的行動整合：教學認識的新理解

　　在職業教育教學行動論視域下，職業教育教學基于 “任務 - 行動” 范式，旨在培養學生的職業行動能力，是 “事實之知” 與 “機械之行” 向職業行動能力的 “知情意行” 的整合演變過程。首先，職業教育教學是一種基于情境建構的教學行動。基于情境性原則教學的行動體系框架，是強調實踐應用性的職業教育教學工作的主要依據。在職業教育教學行動論中，基于情境建構的教學行動更能凸顯職業教育教學內容的獨特性，應該在職業教育教學中占據更為重要的地位，推動職業教育的課程與教學逐步走向重視理解性、建構性、境域性、個體性，職業教育教學生活是 “一切將成” 的動態開放過程。其次，職業教育教學是一種強調具身認知的教學行動。由于職業行動本身固有的實踐特質，在認識過程中具有天然的身體維度與根基，因此職業教育教學應該將學生看作身心統一的個體，其學習過程也是自我控制的過程。“具身認知” 也從另一個側面反映出認識過程的緘默，體現為隱性知識往往潛藏于教學行動之中，只有通過教學過程中的實際行動才能加以澄明，是 “在實踐中的認識” 的新隱喻。最后，職業教育教學是一種旨向激發創新與設計的教學行動。職業工作任務復雜程度的加深客觀上要求學生具備整體架構的能力，利用創造力和想象力來解決問題。在現代職業教育中，設計導向是重要的教學指導思想，職業行動能力的最高表現形式即為整體化的設計能力。指向創新性設計培養的教學行動不僅意味著對技術原理的突破，也表明主體通過主動實踐活動不斷充實、成就、超越自我，蘊含著職業教育教學所追求的高層次目標。

　　(二)融合共生的立體網絡：教學關系的新表征

　　教學作為關系事物，聯系了諸多參與主體與環節，是人為和為人的存在，也是理解教學之所以存在的重要依據。人與人、人與外界、人與己的關系，統一于教學生活中。教學由于人的存在與發展具有生成性，因此，其中的教學關系也是不斷發生、生長、演化、交織的。職業教育教學行動論基于生成性、關聯性思維及其所確立生成論視野，成為重塑職業教育教學關系、創新職業教育教學范式的主要動因。

　　在師生關系上，職業教育教學行動論將學生視為行動個體，是教學的中心，在廣義上決定了教學過程，主動組織這一過程并進行自我反思和控制;而教師改變以往的主導地位，其責任是激發學習的行動。教學關系的構建以學生為教學的行動主體，以師生及生生之間互動的合作行動為方式，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，同時重視人在實現既定目標的實踐過程中進行反饋與反思的重要性，注重教學過程中交流形式的分析，若發現行動與目標有偏差，可對教學行動計劃不斷進行修正，其核心是優化學習過程。盡管強調學生主動的自我建構，但學生的學習需要定位、指導和幫助，離不開教師在學習過程中不可替代的作用。在職業教育教學行動論視域下，教師遵循完整的行動過程序列將 “教” 與 “學” 連貫成一個整體，并從知識傳播的主宰者、評判者、主導者向學習過程的組織者、咨詢者、引導者、幫助者轉變，堅持指導與建構融合的原則，尋回學生與教師、建構與指導之間關系的平衡支點。

　　在情境關系上，職業教育教學行動論的生成性要求學習情境是柔性的、集成的存在，是對實際職業情境、生活情境經過加工而構建的更具教育意義的學習情境，是 “真實的虛擬” 的存在。知識技能的學習必須經由實際活動而不是抽象的符號邏輯，唯有學習者浸潤于知識應用的學習情境里，才能將知識視為工具而靈活應用之。以職業教育教學行動論為基礎的教學行動，是以專業所對應的典型職業活動的工作情境或職業情境為導向的，意味著職業教育教學行動的開展應緊密圍繞情境性原則構筑職業教育教學行動體系。由此，教學不再被當作純粹實現外在目的的工具，教學不再呈現封閉化傾向，課堂也不再是缺乏活力與意義呈現的 “祛魅” 的世界而指向培養 “單向度的人”。在教學情境中，各種關鍵方面之間存在著一種層次結構，它們以一定的順序相互影響，行動者與情境的比例也會隨之發生相應變化。職業教育教學行動論著眼于探討認知結構與個體活動之間的關系，將認知過程與職業行動結合在一起，強調 “為了真實情境中的行動而學習” 和 “通過學習情境中的行動來學習”，即 “從行動中來，到行動中去”，主動地獲取信息，從而構筑屬于本體自我的新知識結構，與外界形成圓融和諧的關系網絡。

　　(三)完整行動下的能力傳承：教學職能的新闡釋

　　教學作為迄今為止人類歷史進化過程中優選、揚棄、保留下來的最有效的文化傳遞方式之一，其存在的意義與價值即在于人自身的生成、文化的生成及人與文化的雙重建構。盡管認識能力是人的存在屬性、存在表征之一，人正是在認識世界、改造世界的過程中實現自身價值，但 “認識” 并非教學唯一的職能，這一問題歸根到底源自人不是純粹的理性人這一存在屬性。在職業教育領域，能力傳承是職業教育教學的主要職能。

　　職業教育教學應是一種身心合一、知行合一的完整行動，目的在于促進學生職業行動能力的生成與發展，其核心在于把行動過程與學習過程相統一，由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和系統的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。職業教育教學行動論將職業教育教學所包含的諸多環節與過程都通過 “任務 - 行動” 構筑在一個理論框架之中。在該框架內，知識系統不是從外部輸入的，而是在學生個體內部有機生成的，在具體的行動情境中，其內化于個體大腦中的有機成分能很快地從內部 “輸出”，迅速轉換為實用而有效的行動，形成一種積極的反饋。這種行動是有目標指向的、其內在構成是可以理解并能產生具體結果的操作過程，學生通過這一操作過程，實現從現有職業能力狀態向目標職業能力狀態的發展。在職業教育教學行動論指導下，職業教育教學行動形成一個基于知識運用的情境性完整循環，即 “職業環境要素 - 工作任務 - 職業行動能力 - 能力序列化”。在此開放、完整的循環內，知識掌握與知識運用得以在情境中實現一體化，工作任務得以解決，拓展了已有知識的使用價值，進而所獲知識又成了下一情境的工具和資源，在這樣的一體化的進程中持續積累并發展職業行動能力，達到人、知識與技術的多重建構或同化，教學與人便借這一 “循環往復” 的實踐過程不斷完成新的突破與超越，促進了學習主體與其行動的社會化過程，最終促使職業教育教學成為一種 “社會性行動”。

　　在職業教育教學行動論的整體視域下，教學的職能正是要憑借有限教學空間與教學內容以及組織形式作為中介形式，打通知識、技術、自我的天然聯系，形成由信息收集、計劃、決策、實施、檢驗和評估等基本環節組成的全過程參與，不再是片斷、割裂、單向的參加，幫助學生更好、更自由地實現自我駕馭，充分釋放自我發展與成長的空間，滿足精益生產管理、學生職業生涯與能力發展需要，超越學生當前自身的發展現狀，最終走向自我價值的澄明和自我建構的完滿，使得職業教育收獲更為廣泛的實在價值。

　　(四)工作過程知識的合法性確認：教學知識的新構設

　　基于學科體系的職業教育課程與教學，如同福特主義的勞動分工，將職業所需的一體化的知識和技能元素化、分離化。灌輸型的職業教育教學模式以致學習成為一種機械而被動的過程，成為一種靜態結構化的知識或孤立的去情境化技能進行 “位移” 的機械行為。而職業教育教學行動論關注教學知識的基礎性意義和整體化內涵，要求職業教育在教學知識與內容方面突破現有學科知識的困囿，形成基于行動立場的實踐知識教學。

　　從職業屬性這一職業教育的根本基點來看，職業教育教學知識應當是對實際存在的社會職業領域中相關職業群或崗位群所需的能力組合采取的一種科學的編排，用行動邏輯重組知識，對 “行動即是對完整知識的表達” 加以確證。合理的、適切的教學內容如若被不恰當地序化 “安排”，將再次被圈入學科課程的牢籠。因此，要跳出 “已知序列” 的傳統學科體系知識觀束縛，在全新的架構中重獲對職業教育教學論的元層次認知。工作過程導向的教學知識序化，是一場與已知的序列范疇進行的對話，也是與課程開發者的立場和觀點進行對話的創造性行動，來尋找具有職業教育特色的序列 “歸置” 教學知識。在總量控制的基礎之上，教學知識的序化不僅單指排序的方式發生變化，更是排序時空的重新安排 —— 與實踐整合的過程，由此產生了全新的知識 —— 工作過程知識和完成特定任務所需的跨學科重組的行動體系知識，這也決定了學習與教學的方式。值得注意的是，職業教育教學行動論關于教學知識的構設與序化并非將職業教育選取的教育內容重新切割裝進學科體系的架構而被強制性序化，而是以工作過程為參照系，在教學過程中將學生的認知心理順序與專業所對應的工作過程進行輻合，學生通過 “觀察 — 思考 — 行動 — 認知 — 創造” 這一序化后的完整路徑，將陳述性知識與過程性知識、實踐知識與理論知識加以融合，使得學生在經歷完整的工作過程中收獲工作過程知識，逐步引導學生沿著職業邏輯成長道路獲得發展，從而更好地完成職業教育追求的整體性學習的教學目標。另外，教學知識的輻射范圍體現為行動時空的完整性，教學知識維度應該注重 “行動時空的整體”，應重視學習主體從技術、安全、經濟、法律、生態和社會等多重角度對職業行動進行全方位系統把握。

　　職業教育教學行動論要求教學內容的序化寓于生成性、實踐性、關聯性、完整性，強調的是動態的、有生命的學習主體對知識有機地進行吸收、整合、內化與實踐。職業教育中的教學知識不再是靜態學科體系之上的顯性理論知識的簡單復刻，而更多地著眼于依寓在動態行動體系之中的隱性知識的領悟，是貼近職業工作過程的程序性知識的系統化與組織化。

和震;王羽菲,北京師范大學教育學部;河南工業大學馬克思主義學院,202404