一、數字技術革新與教育對生活世界的關懷

　　數字技術的革新與自媒體的勃興使得人們從注重抽象化的宏大敘事開始轉向關心微小的生活敘事，特別是手機、平板電腦、智能穿戴設備和各種交互軟件的發明制造，為人們探尋他人的生活故事和向世界講述自己的生活故事提供了極為便利的條件。恰如教育社會學家古德森 (Goodson I.F.) 所描述的：“如今我們生活在一個敘事的時代，確切說，正在進入一個微小的生活敘事時代。”[1] 人類已經身處被技術裹挾的生活故事之中，教育亟需回應人的這種敘事興趣，引導人們借助生活敘事獲得更多的生命意義和心靈成長。敘事學者傅修延認為，敘事是人的一種不可或缺的能力，人在稱之為 “智人” 之前更是作為一種 “敘事人” 而存在，“敘事人” 比 “智人” 更能突出我們這個物種的特征，傳媒變革正在進一步放大人的這種敘事能力的意義和作用 [2]。然而，當前教育領域論及生活敘事時，更多地還是將其視為一種研究方法，過度聚焦于敘事的方法論價值，從而漠視了敘事對教育、學習和人的成長的深層意義。生活敘事不僅給教育帶來了研究方法上的創新，也促使其不斷向日常生活敞開，積極凸顯教育對人之生存狀態與日常生活世界的關懷。

　　二、多維視角理解教育中的生活敘事

　　1. 將生活敘事作為一種研究方法

　　自克蘭迪寧 (Clandinin D.J.) 和康納利 (Connelly M.) 研究教師實踐性知識項目時提出 “敘事探究” 的概念，敘事就被視為一種重要的質性研究方法而被教育界接受。在康納利看來：“敘事是呈現和理解經驗最好的方式，我們敘事地研究經驗，因為敘事地思考不但是經驗的一種主要形式，而且也是撰寫和思考經驗的主要方法。敘事地思考是敘事現象的一部分，敘事既是社會科學現象，又是社會科學方法。”[3] 敘事探究為人們挖掘經驗、呈現經驗及解讀經驗提供了科學的方法論，讓敘事成為了一項嚴肅的教育方法。正如康納利所言：“歷史上曾有一種與敘事有關的、生動活躍的教育研究文獻，包括口述史和民間傳說、兒童故事敘述及在學前班和學校語言課堂以講故事作為教學手段。然而，直到近期，敘事探究在教育與社會科學界才擁有其作為研究方法論被公認的地位。”[4] 鑒于經驗在教育中的重要地位，敘事與經驗之間的緊密關系使得敘事很快就得到教育工作者的青睞，以至有學者感嘆：“在教育學界，教育敘事一度非常流行，并且很快進入了教育研究方法教材。”[5]

　　敘事作為探究經驗的理想方式，是以杜威 (Dewey J.) 的經驗論為理論前提。克蘭迪寧和康納利在《進行敘事探究》中多次闡明，敘事探究是以杜威的經驗論為哲學基礎。杜威的經驗論意在闡明有教育價值的經驗不是斷裂的、孤立的、碎片的，而是連續的、交互的、整體的和情境的。在敘事探究者看來，敘事恰好為生成這種特質的經驗提供了便利。在敘事探究中，經驗不再被視為一個完全對象化的認識客體，經驗的生成與建構有賴于主客體之間的交互作用。有研究者指出，敘事探究強調經驗是在主體與研究者共同參與的過程中不斷變化和生成的，是主體因意義需要通過敘事重構的結果，經驗的產生具有一定的背景性和環境性因素 [6]。為此，克蘭迪寧和康納利將敘事的本質定義為一種關系性思考經驗的方式。他們認為，敘事是讓我們關注和思考生活故事里各種關系，進而通過對經驗的敘事性思考去發現和獲得新的理解的過程，“我們為故事而生” 就是將知識、情境和自我身份互相連接起來的一套復雜的關系，敘事就是一種關系性思考自我身份的方法 [7]。由此，敘事為教育者提供了一種探究教育經驗的方法，它為我們關系性思考自我、生活與世界帶來了可能。

　　2. 將生活敘事作為一種思維方式

　　敘事不僅可以解構經驗，還為建構經驗與知識提供了一種思維方式。“教育研究運用敘事的方法并不是僅為了改變一下教育研究的樣式，敘事研究并不僅僅體現為一種研究的方法，進而為經驗意義的表達方式，更在于一種思維方式。敘事作為一種思維的模式、一種意義生成的承載工具和一個文化的表達模式。”[8] 正是人的這種敘事性思維，賦予了人類生活經驗的敘事性特征。布魯納 (Bruner J.S.) 在《故事的形成：法律、文學、生活》中多次提及敘事邏輯、敘事結構、敘事語法等和敘事思維相近的概念，并將敘事思維視為語言語法的表征。他認為：“自然語言是用故事形式描繪和表現事物的極好工具。其常識性的語法 (語言學家常常稱之為‘格語法’) 很容易注意到這樣的一般敘事特性：誰對誰做了什么，抱什么樣的意圖，有怎樣的結果，在什么樣的背景下，順著怎樣的時間順序，以及通過什么方式。沒有任何已知的語言是沒有某種語法來標記敘事要素 (行動者、行動、對象、方向、方面以及其他一些東西) 的，它們被系統化為某種版本，在學齡時期我們就學習它們，作為講話的一部分。格語法使得敘事變的容易，就像鍬和鏟使得挖掘變得容易一樣，用的是同樣的方式。”[9] 簡言之，格語法為敘事思維訓練提供了操作路徑。

　　生活敘事本質上是人邏輯化地呈現和建構經驗或知識的理論方式。敘事學者布雷蒙 (Bremond C.) 將敘事中的思維活動又稱為敘事邏輯，認為敘事是由基本序列復合而成，它不僅存在句法邏輯，還存在 “敘事可能之邏輯”，且其主要體現在敘事的虛實方面 [10]。康納利也抓住敘事的虛實性來描述敘事思維，認為敘事式思考是指探究者使用他的想象力。“敘事思考首先是大腦的想象活動，研究者需要把感興趣的情境想象成一個復雜的生活空間。”[11] 布魯納則從反方向論證敘事思維：“故事是真實的還是想象的是困擾敘事研究的一個本體論的兩難命題，敘事除了真相以外，還要服務于多重目的。只有當我們懷疑故事是錯誤的時候，我們才開始追問：敘事如何結構化我們對事物真實情況的觀察。終于，我們追問道：故事，出于自發地，怎樣塑造著我們對這個世界的經驗?”[12] 可見，敘事思維是主體對經驗的合理化想象，它使經驗更具邏輯性、整體性、結構化和連續性，最終更具意義性。不少敘事主義者宣稱：只有抓住人類經驗的故事性特征，才可能真正理解人及其經驗。這提醒我們，在建構與呈現教育經驗與知識時，需要考慮人的敘事性思維，以契合人的認知方式。

　　3. 將生活敘事作為一種心理治療

　　從敘事探究向敘事思維的研究轉變，使得心理學研究者開始關注到敘事對人的心理與精神的影響。懷特 (White M.) 和艾普斯頓 (Epston D.) 為強化敘事對主體心理的積極影響，提出敘事治療理論。他們在《故事、知識、權力：敘事治療的力量》一書中指出：“故事可能是資產，也可能是負債。譬如，大部分人對自己、對別人、對與自己相關的種種關系都有很多故事。有的故事能夠增長能力和幸福，有的卻會限制、剝奪、貶低我們、他人或關系，乃至于使這些事物變得病態。另外，有些故事則能撫慰、提升、解放、提振，甚至治療我們。”[13] 根據懷特等人的觀點，敘事不僅可以幫助人們呈現、建構和理解經驗，敘事還能對主體的心理狀態造成積極或消極的影響。若只是把敘事視為挖掘經驗的研究方法或建構經驗的思維方式，不審慎對待敘事內容及其過程，那些消極敘事就很有可能會給人的成長帶來困擾，而那些積極敘事對人的成長的價值亦可能被忽略。教育敘事治療論者正是看到敘事對主體心理的這種抑制或促進作用，進而提出借助教育敘事來發現、呈現、分析并解決教育過程中諸多不易察覺的師生身心問題。

　　敘事的治療性在于敘事可以將人的問題外化 為具體事件，從而緩和人與問題的關系，使得問題是問題，人是人，問題與人不再糾纏或混淆。傳統心理治療總是將人置于治療的中心，人就成為了 “有問題的人”，反而忽略了對問題本身的討論及解決。敘事治療則強調把人從問題中解放出來，讓問題外化，敘事者正是在 “故事敘說”“問題外化”“由薄到厚” 等過程中變得更加自主和能動，重新獲得自我認同與生命意義。有研究指出，故事講述行為本身蘊涵著對聽者身心的巨大治療能量，其主要作用原理表現為：敘事者通過幻想治療、敘述者通過敘事緩解自我的心理情結、敘事者內心的郁悶通過他人的代理敘事而得到冰釋、通過敘事來解救自我的心理危機等方面 [14]。總之，“故事不僅僅是故事本身，它還構成或者說塑造了人的自我和生活。改變自我和生活，也就意味著改變故事”[15]。亦如社會建構論所認為：敘事性語言可以重構人的內心世界，敘事治療的理念和方法為我們打開了另一種敘述和反思自己生命故事的視野 [16]。敘事治療使得敘事和經驗在互相建構中不斷改變著主體的認知、情感和行動。可以說，敘事治療理論為我們重新定位教育中的人與問題的關系提供了新思路與學理依據。

　　三、面向多元生活敘事認識的教育實踐

　　1. 故事教育：運用敘事探究挖掘趣味生活現象

　　單純地將敘事看成一種挖掘與呈現生活經驗的方式或工具，教育就會走向運用敘事探究挖掘趣味生活現象或故事的故事教育。故事教育在實踐中備受師生喜愛，這源于人類愛聽故事與好奇的本能。講故事增加了教育內容的趣味性、情境性、生動性和生活化，較為適用于學生年齡較小的基礎教育階段，特別是科學、思想品德、歷史、語文等學科。例如，美國小學科學課就喜歡用一個個生活里的科學故事作為教學主線，引導學生了解相關的科學現象及科學家 [17]。美國中小學品格教育也常以故事為主要教學手段，甚至專門邀請講故事的專家到學校傳授講故事的技巧，協助開發系列 “兒童倫理課程” 故事教學資源 [18]。故事教育為科學、品德等學科回歸生活世界提供了路徑，讓科學不再是距離學生很遙遠的事物，科學家不再是人們眼里 “不尋常的人” 或 “瘋狂的天才”，倫理道德亦從抽象的 “大道理” 轉為可見的 “小行為”。有歷史教育者指出：“歷史教學需要故事。將故事引入課堂，根本原因在于能夠吸引學生、打動學生。”[19] 概言之，故事教育中的生活敘事主要用于情境導入和激趣，它使教育內容以一種故事化的方式傳遞給學生，使得原本枯燥、煩悶的知識變得更加貼近生活、富有情境、充滿趣味。

　　故事教育借助故事化情境擺脫了傳統知識教育存在的缺乏情境、過于抽象等問題，但從概念教育到故事教育，并不是簡單地由 “直接傳遞知識” 到 “講故事傳遞知識” 的情境變化或方式轉變，生活敘事過程本身也為學生理解與建構知識意義提供了情境支持。敘事探究揭示了敘事是一種關系性思考經驗的方法，這表明故事教育不是單向度將教師作為講故事的人，學生作為聽故事的人，師生正是在生活敘事過程中產生交互影響，共同建構故事意義。有研究指出：“只有當學生掌握了講故事的方法，明了為何講故事，歷史故事便在敘事者、故事本身、聽者之間產生交互作用。在交互中學生很自然地會去關注不同故事的意義，并由此帶來真實的對話與探究，實現教與學方式的變革。”[20] 為此，故事教育需要關注敘事的結構和邏輯、敘事內容的關聯程度以及敘事時的言說方式等，引導學生參與故事的開發和意義形成的過程。然而，當前課堂教學中的故事教育主要還是停留在講一個個獨立的趣味故事的層面，故事與知識、故事與故事之間的意義關聯不夠，難以體現敘事的對話性和探究性。這種故事教育主要以線性的時間為主軸，意在實現知識發生學上的故事描繪，學生淪為生活故事的旁觀者，很難參與到故事挖掘與建構的深層次活動。故事教育需要以真實問題為核心，跳脫按時間順序的敘事，關注到布雷蒙等提出的敘事思維現象，通過一種特定的言說形式來排列和組合相關生活事件，呈現事件、結構和人的關系，重構出更加契合教學需要、具有高關聯度、強情境性的教育故事。

　　2. 情境教育：借助敘事思維重構知識發生過程

　　隨著敘事研究的語境轉向，教育敘事實踐也逐漸轉向關注故事情節的發展與開發，出現了聚焦于敘事過程和邏輯的情境教育。與故事教育不同，情境教育認為敘事是在情境互動中被建構的 [21]。故事教育往往將故事視為教學的 “調味品”，意在激發學生的好奇心和學習興趣，其活動主體內容仍然是傳統的概念學習。這導致教師往往更喜歡擇取那些更有趣、更生活化的故事，故事情境和教育知識之間的邏輯和關聯度就不是優先考慮因素，甚至于不在教學考慮范圍內。例如，不少校外教育機構的教師在教授英語詞匯時，喜歡用諧音、俏皮話等方式編制一段搞笑或趣味的故事來輔助學生記憶。這種敘事認識下，故事只是用來包裹知識的外殼，知識與敘事本身并無多少內在關聯。為超越故事教育的淺表化敘事，情境教育從 “給知識編造故事” 轉向 “挖掘知識故事”，試圖基于知識發生學、知識的學科史和敘事思維等來重構與知識發生發展息息相關的故事。有法學教師指出：好故事的情節不是孤立的，各情節之間以一條邏輯鏈有機地結合在一起，教好法理學，就是講好法理學的故事，而講好法理學的故事，就要遵循故事應有的發生邏輯 [22]。有歷史教師提出：歷史學科的敘事教學突出一個 “巧” 字，精彩、巧妙的敘事設計才能將碎片化的歷史人物、事件置于有意義的敘事結構之中 [23]。因此，情境教育之下的故事和知識已融為一體，敘事重構了知識的發生過程，學生面對的將是情境化的故事知識。譬如，當前中小學流行的戲劇教育本質上就是一種強調敘事思維，尤其是敘事想象力的情境教育典范。

　　隨著敘事動力學和雙重敘事進程理論的提出，情境教育獲得了強有力的理論支撐。敘事學研究者申丹認為，當代修辭敘事理論存在遮蔽歷史語境、沒有將敘事研究與文本研究相結合等問題，不少敘事作品的情節發展背后還隱藏著一股隱性進程，它對敘事的主題意義、人物塑造和審美價值具有更深層次的影響 [24]。申丹的研究進一步強化了情境教育的敘事理論基礎，強調了敘事的情節性和過程性。有研究表明，敘事過程中的方式非常關鍵，同一故事往往因敘事思維和敘事方式的不同，導致敘事的效果大相徑庭，為此，教育敘事要通過內容裁剪、視點轉變和價值澄清等方式來增強故事的情感強度 [25]。有研究者為區分教育情境和教育過程中的敘事情境，突顯敘事的情境價值，提出 “教育敘事情境” 的概念，并將教育敘事情境視為對教育情境的問題性提煉和深描 [26]。總之，敘事的情境依賴性非常強，好的教育敘事需要關注故事內外部的情境，引導學生在豐富的、結構化的故事情境中理解知識及知識背后的價值，師生正是在挖掘和重構知識本身的故事情境中獲得學習感和意義感。

　　3. 自傳教育：基于敘事治療反思個體生活歷程

　　敘事與教育的不斷相融使得人們不再滿足于口述故事，開始衍生出書寫故事的自傳教育。如果說故事教育體現了生活故事的趣味價值，拉近了教育和生活的關系;情境教育體現了敘事思維，讓學生獲得了故事化的知識情境體驗;自傳教育則完全將 “講故事的權利” 交給了學生，同時也意味著敘事、生活和教育的徹底融合，學生正是在自我生活歷程的自主回憶、自由擇取和自我反思之中，獲得獨特的價值認同、自我建構和生命意義。有研究表明，自傳教育是一種試圖從教育歷程、生活或工作等方面對一個人理解自我生活的方法，它是一種不斷關注自我形成的本質的心向 [27]。在一項 “為什么寫自傳” 的調查中，見證時代和歷史、保存留念、鼓舞、發聲、他人要求、治療或釋放、面對過去等成為主要寫作理由;而自傳的主題主要涉及：生平經歷，創傷、病痛、歧視、偏見，時代、社會、歷史，性格、心理、行為，事業、成就等 [28]。可見，自傳及自傳教育對個體反思經驗、認同自我、建構意義和心靈成長等較為關注。正是自傳教育對自我的內在價值，其很快就得到課程理論、成人教育、高等師范教育、教師繼續教育等領域的重視，并出現以自傳課程為核心的教育自傳寫作、自傳民族志、學習自傳等多種形式的自傳教育實踐。

　　自傳教育是在派納 (Pinar W.F.) 等人提出的自傳課程理論的基礎上發展而來。自從派納提出自傳課程后，從自傳和傳記文本的角度來理解課程已經成為西方課程理論界的一種主要教育話語。自傳課程主要就是幫助學生學習如何描述學校知識、生活史和思想發展之間的關系從而達成自我轉變。正如派納所說：“我在走進教室的時候經常沒有預想的教案。雖然對于我要講的內容有一個整體的概念，但并沒有詳細的設計。我以一種直接的方式與學生‘在’一起;沒有功課或權威感使我們的交談不直接;結果是，我們經常進行認知的和情感的交流。”[29] 相較于傳統的學科課程強調知識的系統化、結構化不同，自傳課程更多地是關注學生的體驗、對話、反思、自我和生活等概念，是一種基于生活史自傳教育是在派納 (Pinar W.F.) 等人提出的自傳課程理論的基礎上發展而來。自從派納提出自傳課程后，從自傳和傳記文本的角度來理解課程已經成為西方課程理論界的一種主要教育話語。自傳課程主要就是幫助學生學習如何描述學校知識、生活史和思想發展之間的關系從而達成自我轉變。正如派納所說：“我在走進教室的時候經常沒有預想的教案。雖然對于我要講的內容有一個整體的概念，但并沒有詳細的設計。我以一種直接的方式與學生‘在’一起;沒有功課或權威感使我們的交談不直接;結果是，我們經常進行認知的和情感的交流。”[29] 相較于傳統的學科課程強調知識的系統化、結構化不同，自傳課程更多地是關注學生的體驗、對話、反思、自我和生活等概念，是一種基于生活史展開的 “從內部入手” 的反思性活動。正是自傳教育所蘊含的這種對生活故事的深刻反思，使其被廣泛運用于女性主義教育和教師教育。有研究表明，開展教育敘事或自傳寫作不僅能讓個體發出自己的聲音、說出自己的困境，還能讓個體在敘事中將問題外化，從而在敘事中獲得自我探索、自我表達與自我塑造 [30]。由此，自傳教育也被視為敘事治療理論的一種教育應用，以至有研究者認為它是一個基于個體，從主體內部入手，自我探究與自我療愈的方法 [31]。源于敘事的治療屬性，自傳教育使得個體在自我生活歷程的書寫之中可以獲得對自我、生活和社會的全新認識，進而潛在地影響行為、態度乃至個性方面的改變。同時，個體也在回望、反思與書寫自傳的過程中獲得心靈的慰藉。

　　四、教育實踐生活敘事轉向的價值依歸

　　多樣化的敘事認識只是為教育實踐生活敘事轉向提供了認識論基礎，教育發生生活敘事轉向還在于 “教育在深層意義上有著對敘事的訴求，敘事是教育的內在表達，轉向敘述的教育將進一步擴大其自身的內涵”[32]。若仍以二元論思維看待敘事與教育的關系，將敘事單純視為一種教育研究方法，忽視敘事對教育的內在影響，將很難理解教育何以發生生活敘事轉向。尤其隨著教育數字化轉型，教育更需要通過敘事來增強其活動的情境性、治療性和生活化，方可避免陷入機械、冰冷的教育數字計算。

　　1. 教育借助生活敘事回歸日常生活世界

　　回歸生活世界一直是教育理論者對教育實踐的一種期許，但教育需要回歸怎樣的生活世界，以及教育又如何回歸生活世界，這些問題仍然困擾著教育工作者。有學者認為，教育理論界充斥著意義迥異的 “生活世界” 概念，但理解 “生活世界” 時，不能簡單將其視為 “生活環境”“自然世界” 和 “社會世界”，胡塞爾和哈貝馬斯都強調 “生活世界” 中人的交互主體性，因而，“生活世界” 是指 “對人生有意義的且人生在其中的世界”[33]。有學者進一步強調，“教育回歸生活世界” 是一個極易引起實踐迷失的口號，只有厘清生活世界與教育世界的關系，才能重構一個服務于教育的生活世界 [34]。因此，教育要想回歸生活世界，需要借助一定的中介來重構與重建原初的現實生活，以突顯教育中生活世界的意義性與交互性。在敘事研究者看來，故事是人類日常生存的最重要的特征，它恰好為建構與呈現教育中的生活世界提供了基石。古德森曾批評教育活動對敘事的漠視：“當我看到我們許多的教育活動，不管是教學還是學習，即便不是對故事置之不理，但是對故事的關注也是少之又少，這總是讓我感到驚訝。為什么教育工作者在運用我們日常生存中最重要的特征時會如此吝嗇?”[35] 因而，敘事不僅給我們挖掘、呈現和解讀生活經驗提供了方法論，它還消弭了教育、經驗和生活之間的距離，促進了教育回歸生活世界。

　　敘事不僅從內容維度為教育提供了更為貼近生活的故事化經驗，還變革了學生的學習方式，為學生敘事思維的發展提供環境。新課程改革以來，“探究” 就被視為基礎教育乃至各級教育所推崇的學習方式，但我們對探究的理解主要是基于一種科學范式。強調推理與驗證的科學探究運用于物理、化學、生物等自然科學教學時可能難以發現問題，但語文、歷史、藝術等人文社會科學若也以科學探究的方式展開，原本生動、鮮活的人文精神和文化元素將在 “嚴謹” 的科學探究中被抽離而去，人文社會科學的教育活動由此遠離人與生活，失去生命活力。敘事探究和敘事思維的提出，不僅創新了探究學習的方式，也拓寬了探究學習的邊界，為教育教學提供了一種更加貼近生活、回到生活的方式。換言之，敘事探究讓人從抽象的符號學習中走出來，回到了更加生活化的學習狀態。在科學實證主義的影響下，現代教育的內容更多地是一種去情境化、客觀的、符號的、無需人出場的抽象知識，這種知識和經驗下的教育，可能對符號能力和抽象能力有所幫助，但其遠離了人的生活世界，忽略了人的敘事維度，將很難培養出具有歷史的、文化的、情感的 “敘事人”，教育迫切需要借助生活敘事回歸日常生活世界。

　　2. 教育通過生活敘事獲得療愈心靈的作用

　　教育不僅要關涉人的理智健全，還要觸及人的心靈成長。在經濟社會和科學崇拜主義的影響下，教育開始走向了過度追求效率的道路，循證方法和量化思維滲透在教育各個環節，各種數據標簽逐漸成為衡量教育質量和個體發展的唯一合法依據。為此，人們盲目追逐各種外在的指標，不斷內卷，使得教育陷入優績主義、競爭主義和消費主義的窠臼。這種教育下的人逐漸被異化為 “數據人” 或 “標簽人”，以至出現各種心靈問題和精神萎縮現象。有學者指出：“專業化的生活將人們的心靈切割成碎片，‘隔行如隔山’的嘆息清楚地透射出人們對心靈完整性的無奈放棄。但真正的教育要關注人的精神的生長，促進人‘心靈的轉向’。”[36] 要想改變教育對兒童心靈成長的無力，回歸育人本質，就需要正確看待教育與人的健康的關系，發揮教育對人的心靈健康的治療性，以使教育的方式、內容與關系在規范性上都蘊含心靈治愈的意義 [37]。簡言之，教育需要關注兒童的心靈，體現治療性。

　　敘事治療理論為教育發揮治療性提供了實踐依據。缺乏敘事的教育往往因其過于注重人的理智發展，不關心或難以看到學生在教育過程中的身心健康問題。雖然近年興起的情感教育、意志教育等開始嘗試打破這一教育壁壘，但就像敘事治療學者所批評的，我們總是將問題和學生混淆在一起，因而難以有效解決問題，幫助學生獲得心靈成長。不僅如此，教育脫離敘事還會導致教育活動本身淪為枯燥、機械的程序化工作，給學生的學習帶來諸多困惑和問題。教育不只是傳遞知識，它還需要關心真實生活中的人，唯有通過敘事引導學生回望生活，并將自身的學習問題外化，我們才有可能喚醒學生從問題中走出來，獲得心靈上的治愈和解放 [38]。生活敘事不僅有利于敘事主體處理遭遇到的各種關系問題和文化問題，還能幫助敘事者挖掘和消除自身生活中存在的潛在風險。懷特認為：“在敘事治療中，信函、文件、證書等成為我們重新界定自己與問題關系的工具，簡單地說，就是，將問題外化、質問，從問題中獲得知識與力量。”[39] 因而，問題不再是被排斥或恐懼的，相反，它是個體獲得成長的教育契機。敘事治療所提倡的這些理念重構了教育與敘事的關系，幫助教育發揮了治療心理創傷、呵護心靈發育、關心精神成長的功能。

　　3. 教育依托生活敘事喚醒主體向生活學習

　　敘事不僅將教育和生活建立起了關聯，還將人引向了以生活敘事為中心的學習狀態。古德森在《生活敘事的興起》一文中提出 “在講述生活故事中學習” 的敘事學習論，并提出了 “敘事學習” 的概念 [40]。隨后，他和比斯塔 (Biesta G.) 等人出版《敘事學習》一書，系統闡明了敘事作為學習的理論依據和價值。古德森等人認為：“敘事學習不僅是從敘事中學習，也是在敘事中、在建構生活故事的過程中學習。人們的敘事資源、敘事品質和敘事功效都不盡相同，詳盡的、分析性的、情節化的敘事并不一定能帶來持續學習。因此，在對敘事學習進行理論建構時極有必要區分清楚敘事作為學習的結果以及敘事作為持續學習的過程。”[41] 從古德森等人的觀點可以看出，敘事不只是作為反思的工具，敘事和學習之間還具有復雜的生態關系：生活敘事既是促進學習的工具或策略，又可以充當學習的場所和空間，生活敘事的學習意蘊涉及其性質、過程和結果等諸多方面。古德森將工具性的敘事視為一種封閉式敘事學習，并強調教育要引導人從封閉式敘事學習轉向更加開放的敘事學習，從而增強敘事過程中人的靈活性和行動潛能。只有開放的敘事才能 “不斷地對事件做出靈活的反應，并以一種有規律的‘重塑自我’的方式融入人們生活和敘述生活的構造之中”[42]。因此，敘事不只是一種學習方式，它還是主體向生活敞開并主動學習的過程。

　　增強教育的敘事性和敘事在教育中的地位，既豐富了教育與學習的形式，又解放了個體的學習空間，有助于個體實現持續地向生活學習。有研究表明：敘事學習的關鍵要素包括敘事性質、敘事資本、敘事能力、敘事模式、敘事方法和敘事工具等，這些敘事要素之間相互組合，為人提供了一種通過生活過程學習的最佳模式，帶來了一種靈活應對生活所帶來的挑戰和改變的方式 [43]。可以說，學會敘事學習，發展自我的敘事思維，將是未來人們需要掌握的一項關鍵能力。我國著名作家莫言在發表諾貝爾文學獎感言時曾說：“我是一個講故事的人，因為講故事我獲得了諾貝爾文學獎。” 隨著生活敘事時代的來臨，特別是信息大爆炸和技術大革命的今天，人類敘事逐漸由宏大敘事開始轉向生活敘事，當我們面對各種豐富的、復雜的、多樣的和開放的生活經驗時，如果不依賴自身發展起來的敘事思維和敘事學習能力審慎對待自身的生活敘事及其學習效益，對各種生活經驗加以篩選、組織和重構，我們就隨時可能陷入 “故事海洋” 的混沌之中，迷失方向。教育的生活敘事轉向在增強教育活動的情境性、治療性和生活化的同時，更是激發了主體向生活學習的潛能，為人的敘事思維和敘事學習能力的發展提供了必要的時空環境。

程 力,華中師范大學教育學院,202433