一、教師教育質量觀演進過程

　　(一)前教師教育質量概念時期：合規定性質量觀

　　教師教育質量概念有其發展過程，在成為學術用語前，雛形已現。世界上，師范教育機構最早出現于法國，德國建立了比較嚴密、系統、獨立的師范教育制度及教師考核或資格證書制度。19 世紀初，普魯士洪堡擬定教師資 格考選飭令，以提升教師培養質量。19 世紀末至 20 世紀初，師范教育為滿足初等義務教育普及和中等教育擴展的需求，提高了教師培養規格與層次，重視教師資格考核和鑒定，該時期師范教育質量等同于培養的教師候選人質量，靠嚴格的教師資格證書制度保障。

　　我國師范教育始于清末，雖早期政策文本無 “質量” 表述，但已有對師范教育的監督管理，在課程設置、學生管理、學業考核方面有明確規定，重視師范生品德教育、專業精神培養和專業學科訓練，當時教師教育質量更多指稱師范生考核結果，屬于合規定性質量觀。

　　(二)質量管理理論下的教師教育質量：合需要性質量觀

　　20 世紀初質量管理理論確立，教師教育質量受其影響成為獨立學術用語。學者對質量的界定與 “特性”“需求”“程度” 相關，相應地，教師教育質量概念也不斷發展，其界定涉及教師教育的條件、過程、結果等環節，以及滿足教育事業發展需求的程度等。這一時期，教師教育質量問題不再局限于教師候選人考核結果，還涉及投入與結果等多方面，概念界定從專注考核評估轉向滿足用戶需求的程度。

　　(三)轉向基礎教育服務貢獻的教師教育質量觀：合發展性質量觀

　　21 世紀以來，教師教育高質量發展成為重要主題。歐盟確立未來教育發展目標，包括提高高等教育與培訓體系質量效益等，教師教育是其中重要部分。美國將改革重點轉向教師教育質量提升。我國在觀照歷史文化傳統基礎上，確立以中國式現代化推進教育高質量發展思路，教師教育轉向為基礎教育服務貢獻，將與基礎教育的契合度作為質量評價重要標準。

　　轉向以基礎教育服務貢獻為導向的教師教育質量觀具有必要性和迫切性。政策上，多項政策強調質量為重和需求導向;理論上，教師教育具有準公共物品屬性，服務基礎教育是其價值追求，質量問責技術可激發其溢出價值;實踐中，教師教育與基礎教育存在銜接性不足、供需矛盾等問題，確立該質量觀有助于解決這些問題。

　　二、教師教育質量觀的演進特征

　　(一)質量目標：從合格到卓越

　　我國師范教育從清末建立，經歷不同發展階段。初期注重制度和體系創設，滿足師資數量和資格考核標準;改革開放后，師范類人才培養規模擴大;21 世紀，師范教育走向內涵式發展，追求卓越教師培養，相關政策明確卓越教師培養方向。世界范圍來看，早期各國師范教育主要是滿足專職教師數量需求，二戰后向專業化教育轉型，21 世紀教師教育卓越發展成為普遍追求，如美國《教育戰略規劃 2002 - 2007》將 “平等” 和 “卓越” 列為中心使命。

　　(二)關注焦點：從單一到多元

　　前教師教育質量概念時期，教師教育質量主要指教師資格考核結果;質量管理理論下，人們從更宏觀層面理解教師教育質量，但仍多視為管理問題;21 世紀，教師教育質量評價標準轉向滿足 “高質量基礎教育需求”，內涵不斷豐富細化。教師教育質量內涵的豐富源于其自身內涵的發展，包括從教育全過程、體系、功能、構成要素等不同維度呈現多種質量類型。為確保教師教育質量多元、整體提升，需深化教育綜合改革，完善評價體系，突出師范教育特色指標。

　　(三)思維方式：從封閉到開放

　　2001 年起，“教師教育” 替代 “師范教育” 概念，相關政策提出構建開放的教師教育體系，教師培養從封閉走向開放，在空間上向綜合性大學開放，時間上走向終身學習與發展，注重職前職后一體化教育。開放的質量觀使中國教師教育融入全球化潮流，在質量評價方面需協調多元利益主體，平衡內部與外部質量評判。

　　三、教師教育質量觀的問題表征

　　(一)師范性觀念弱化，陷入高等教育同質化問題

　　師范性是教師教育的基本規定性，但忽視師范性的觀點一直存在，如將 “師范性” 與 “學術性” 對立，以綜合性大學科研標準要求教師教育，弱化師范性價值。我國師范院校辦學方向呈現弱化 “師范性” 趨勢，表現為發展定位盲目向研究型、綜合型大學靠近，辦學方向上重非師范專業建設，課程教學上減少師范性課時等。這種現象導致教師教育無法為基礎教育提供有力支撐。

　　(二)本土性觀念不強，難以彰顯中國特色

　　中國師范教育制度演變多移植模仿他國模式，如借鑒日本、美國、蘇聯模式。不同時期的借鑒雖有一定原因，但都存在忽視自身實際情況的問題。“壬寅學制” 借鑒日本模式存在呆滯劃一問題，“壬戌學制” 借鑒美國模式削弱了師范教育，借鑒蘇聯模式建立獨立師范教育體系，但簡單移植難以彰顯中國特色，無法長久適應教師教育實踐。

　　(三)靶向性觀念不足，無法精準對接基礎教育需求

　　教師教育對基礎教育師資隊伍建設至關重要，為提升基礎教育質量，需做好兩者銜接。但當前我國教師教育在理論和實踐方面存在問題。理論上，缺乏服務基礎教育的理論論證和支撐，理念無法引領基礎教育革新;實踐中，教師教育供給的培養質量、層次質量、結構質量都不能滿足基礎教育需求，如師資學歷層次不高、區域和專業結構不均衡等。

　　四、教師教育質量觀的應對策略

　　(一)本體回歸：重審教師教育的師范性要求

　　當前師范院校 “師范性” 式微，與單一質量評價理念和對師范性的誤解有關。為解決此問題，需轉變觀念，確立分類質量評價理念，明確師范類院校和專業的特殊性;厘清教師教育的師范性本質，政府出臺的相關政策也強調了師范教育的主業地位和師范性特色。師范性觀念蘊含中華民族優秀文化精髓，是中國式教師教育現代化的基本特征。

　　(二)認識轉換：辯證理解全球化與本土化的關系

　　中國式教師教育現代化需要理念引領，我國教師教育在追求卓越質量過程中存在本土性觀念不強的問題。我國教師教育曾移植他國模式，但因文化和國情差異 “水土不服”。中國式現代化的內涵為教師教育質量觀提供了全球本土化觀念，要求辯證處理全球化和本土化關系，既要與世界教師教育發展同頻共振，又要立足中國實際，結合中華優秀傳統教育理念，創新教師教育質量理念。

　　(三)價值澄清：指向基礎教育服務貢獻

　　教師教育的價值在于服務基礎教育，從師范教育創建之初就確立了為各級學校培養師資的目標。但當前教師教育與基礎教育存在割裂問題，影響兩者發展。解決此問題，一是要樹立問題意識，以基礎教育實際問題為導向提升教師教育質量;二是要堅持 “目的適切性” 價值取向，建立適應基礎教育形態的結構體系，引領基礎教育發展。

王 紅;閆 巧,華南師范大學教師教育學部;華南師范大學心理學院;深圳市教育科學研究院,202405