長期以來，中國的教育體系職普雙軌分離，這樣的體系架構具有較強的國情適應性和現實合理性。進入高質量發展階段，職普之間需要構建一種更為科學的關系來滿足時代對人才培養的需求。

　　在政策層面，近年來國家積極推動職普融通。《中華人民共和國職業教育法》明確規定，國家應建立職業教育與普通教育相互融通的現代職業教育體系。黨的二十大報告指出 “推進職普融通”，辦好人民滿意的教育。黨的二十屆三中全會強調，應 “加快構建職普融通、產教融合的職業教育體系”。

　　在學術層面，有學者認為 “推進職普融通有助于加快建設高質量教育體系，推動人的全面發展和經濟社會高質量發展”，“智能化技術促使職業之間的關系由科層化轉變為扁平化、網絡化、融合化，職普融通成為教育體系發展的基本趨勢” 。此外，“現代職業教育體系建設的關鍵在于促進職普融通、協調發展，在制度層面探索等值通道，突破職業教育內部循環的瓶頸”。由此，職普融通作為新階段教育改革的重點工程，其重要性不言而喻。

　　綜觀全球教育，世界主要發達國家均存在職普融通的現實做法，但各國教育體系形態與社會結構樣態的差異性會影響職普融通的功能發揮與制度設計，進而形塑其實施路徑。因此，本研究試圖構建職普融通的比較分析框架，選取具有代表性的美國、德國、日本和丹麥，對其職普融通狀況開展系統比較分析，總結提煉共同規律，從而為我國開展中國特色的職普融通改革實踐提供域外借鑒。

　　一、職普融通比較分析框架的構建

　　全面深入理解職普融通，要明確一國的教育體系、分流節點、人才培養目標等內部因素的作用，外部因素如市場經濟模式和福利模式也影響職普融通。在內外部因素共同作用下，職普融通的基本制度和模式逐漸成形。因此，本研究從內部因素、外部因素和實施導向三方面進行比較分析，探究各國職普融通的實施樣態。

　　(一)內部因素分析與闡述

　　職普融通的本質在于消除職普間的壁壘，協調各子系統功能，促進資源共享和功能互補，提升教育系統整體效能，滿足社會對多樣化人才的需求。內部因素決定人才培養邏輯，需從教育體系形態、分流節點和人才培養目標等多維度深入分析人才發展路徑。

　　體系形態：教育體系形態決定職普融通的基本形式，其結構和運作方式影響職普關系、互動路徑，以及學生在兩者之間轉換的可能性和靈活性。單軌制下，職業教育與普通教育相互包含，利于融合，但可能導致專深型人才培養不足;雙軌制保持兩者獨立性，利于專業化人才培養，但可能導致社會分化和教育不平等。因此，在職普融通實施過程中，需在靈活性和專業化之間找到平衡點。

　　分流節點：分流節點的早晚直接影響學生的職業發展路徑，其分流時間在很大程度上決定了學生接受普通教育或職業教育的深度與廣度。早分流能較早培養職業技能型人才，但可能限制學生未來發展選擇;晚分流讓學生有更多時間思考和準備職業選擇，但可能錯失早期職業技能培養機會。因此，合理設計分流節點是實現職普融通的關鍵，需在保障學生選擇權的同時，促進職業教育與普通教育的平衡發展。

　　人才培養目標：人才培養目標在職普融通中至關重要，它不僅影響職普融通的設計和實施路徑，還直接決定了融通的方向。普適型人才培養模式能適應更多學生發展需求，但可能在某些領域缺乏專業深度;專深型人才培養能為特定行業或職業提供高水平技術支持，但其適用性較狹窄。職普融通應在普適型與專深型之間取得動態平衡，既滿足社會對復合型人才的需求，也確保高技能人才的培養質量。

　　(二)外部因素分析與闡述

　　職普融通不僅是教育體系內部的調整，更與社會勞動力需求、社會流動性以及社會整合息息相關。因此，職普融通的探討須置于宏觀的社會功能框架中，確保其能夠有效回應社會變遷和經濟發展需求，促進教育體系與社會各方面的協調。外部因素深刻影響職普融通的形態和路徑，其中市場經濟模式和國家福利模式的影響尤為顯著。

　　市場經濟模式：市場經濟模式對職普融通的形態有著直接影響，主要分為協調型和自由型兩種模式。協調型市場經濟模式強調政府、企業、教育機構之間的協同合作，注重通過有組織的經濟和社會干預來推動教育和產業的對接，有助于職普融通的實現，尤其在技能型人才的培養上，能更有效地銜接職業教育與產業需求。而在自由型市場經濟模式下，市場機制主導教育與產業的關系，教育機構更依賴市場需求來調整教育內容，職普融通的實現更多依賴于市場調節，可能導致教育體系未能有效適應和滿足實際產業需求，造成教育與產業之間的脫節。

　　國家福利模式：國家福利模式對職普融通的社會保障和資源分配有深遠影響，主要分為自由主義、保守主義以及社會民主主義三種福利模式。保守主義福利模式通常與傳統社會等級分明的職業教育體系相關，政府和家庭承擔著更多的責任，這可能導致職普融通的靈活性較低，職業教育與普通教育間的流動性受到一定限制。社會主義福利模式則更傾向于強調社會公平和福利覆蓋，這種模式能夠為職普融通提供更多的社會保障和政策支持，促進不同教育路徑的平等發展和相互轉換。自由主義福利模式則較少依賴政府干預，更注重個人選擇和市場機制，在這種模式下，職普融通可能面臨更大的挑戰，因為個人和市場的驅動容易導致資源不均衡、社會不平等加劇，特別是職業教育與普通教育之間的社會分化。

　　(三)職普融通的實施導向分析與闡述

　　在內外部因素的互動下，構建了職普融通的實施導向，這將直接影響職普融通的功能發揮與設計側重點，二者不僅決定了職普融通的實施路徑，還深刻影響了其背后制度設計的重點。

　　功能發揮：職普融通不僅是職業教育和普通教育的結合，更重要的是其能否在社會、經濟和個體發展中發揮相應的功能。個體性功能指的是職普融通在提升學生個人職業能力、學術能力和綜合素質方面的作用;而社會性功能則體現在職普融通對整個社會的貢獻。它通過培養具備多元化技能的復合型人才，促進產業升級和經濟發展，同時推動教育公平與社會流動性，減少職業教育與普通教育之間的社會分化。選擇這些功能作為分析維度，是因為它們涵蓋了職普融通在不同領域中的綜合作用，能夠充分評估職普融通的效能。

　　設計側重：職普融通的設計需要在職普互 “通” 和職普互 “融” 之間進行平衡和選擇，這兩者的側重點決定了職普融通的具體形式和操作路徑。職普互 “通” 強調了教育階段間的流動性，是確保教育系統靈活性的關鍵;而職普互 “融” 則關注在同一教育層次內的深度融合，是實現教育質量提升的基礎。這兩者的結合確保了職普融通能夠在不同教育階段內外實現有效銜接，既促進學生的全面發展，也滿足社會對多樣化人才的需求。

　　二、國際視域下職普融通的全球圖景

　　教育系統的內部因素與社會系統的外部因素相互交織，孕育出了多樣化的職普融通模式，每種模式均映射出各國職普融通的功能定位、互動策略及其整合機制，從而構成了職普融通的豐富圖景。

　　(一)德國：側重獲取對應資質的職普互 “通” 為主的模式

　　德國作為實行雙軌制和早分流的國家，專注于培養專深型人才。在協調型市場經濟模式和保守主義福利模式的共同作用下，德國職普融通強調其社會性功能。由于德國經濟對高技能專業化勞動力的高度依賴，職普融通不僅要滿足產業發展需求，還能確保社會穩定與持續發展。由于德國的職業教育與普通教育相對獨立，主要依靠職普互 “通” 實現教育軌道內學生的相互流動。

　　盡管德國學生在小學畢業后面臨分流，進入不同類型的中學，但職業啟蒙和職業定向教育主要在中學階段的 7 - 8 年級展開，學生會通過 “潛力分析” 和 “工作坊日” 等具體項目接觸到不同的職業領域，以幫助他們做出未來職業或教育選擇。分流并不是最終的固定選擇，從高中升入高等教育的過程中，學生仍有機會通過獲取進入不同類型大學所需的入學資格，在不同的教育軌道之間轉換。目前德國主流的入學資格有三類：高級中學文憑考試(Abitur)可以進入普通大學;特定專業的大學入學資格(Fachgebundene Hochschulreife)可以進入雙元制大學或專科技術學院，同時職業教育領域的學生也可以通過此途徑進入普通大學的特定技術類專業;應用科學大學入學資格(Fachhochschulreife)只能進入應用科學大學。在高等教育階段，學校之間可以在保證專業領域相同的基礎上通過學分認定和轉換實現轉軌，但往往普通大學轉入應用科學大學或雙元制大學較為簡單，反之則可能需要補修額外課程或提供充分的學術能力證明。

　　德國職普互 “通” 的實現需要依靠終身學習資格框架(Deutscher Qualifikationsrahmen，DQR)和學分框架等關鍵制度支撐。首先，DQR 為各級教育、職業資格和培訓設置了統一的標準和等級結構，確保不同教育路徑之間的相互銜接和流動性。通過明確的資格標準和認證機制，DQR 保障了學術和職業資格的平等地位，提升了教育系統的靈活性和包容性。其次，德國遵循歐洲學分轉換和積累系統(ECTS)建立了本國的學分框架。該框架允許不同教育機構(如大學、應用科學大學、雙元制大學等)之間的學分互認，學生可靈活轉換學習路徑。

　　(二)日本：側重多元升學進入普通教育軌道的職普多元 “通” 模式

　　日本與德國相似，采用了雙軌制教育體系，并具備協調型市場經濟模式與保守主義福利模式特征。但與德國相比，日本實行晚分流且更側重培養普適型人才。這一特征導致日本的職普融通模式與德國有明顯差異。由于日本社會對職業教育的認可度相對較低，多數學生和家長更傾向于普通教育，職業教育的吸引力相對較弱，更多被視為進入普通高等教育的一種路徑而非終點。因此，日本的職普融通強調其社會性功能，聚焦于職業教育向普通教育轉換的多元通道設計。

　　日本在義務教育階段注重開展職業啟蒙教育，將職業教育相關元素有機融入日常學科教學中。到了高中階段，學生在不同教育軌道中的轉換更多是從 “職” 到 “普”，依托多元升學路徑和學分互認互轉制度，為職業教育學生鋪設了通往普通教育體系的橋梁。譬如，職業高中生升入普通大學的多元化路徑，他們不僅可以參加全國性大學入學考試，還可以通過推薦入學，包括指定學校推薦和公募推薦。此外，技能突出的學生還可以參加特別選拔考試，通常包括專業技能展示和作品集評審等。在高等教育階段，專科生可以通過編入學制度，直接編入普通大學三年級的工科、商科、護理等領域，或者通過學分互認制度，部分專科院校的學分在大學中得到認可，從而幫助學生縮短學習周期，加速完成學業。而普通教育進入職業教育軌道，則主要通過正常的升學考試路徑實現，過程更為簡便易行。這種多元 “通” 流動的設計對日本綜合學科高中的發展也產生了影響，其作為職普融通的典型代表，該類高中逐漸呈現出 “趨普” 化，為了迎合學生和家長對升學的需求，這些學校在課程設置上逐漸增加了學術性課程，導致綜合學科高中逐漸演變為 “升學型綜合學科高中”，淪為升學教育的一個分支。

　　(三)美國：側重生涯與技術教育課程介入的職普互 “融” 模式

　　美國的市場經濟模式為自由型，且屬于自由主義福利模式。這與協調型國家不同，美國更注重通過教育賦予學生自主選擇的權利，培養具有廣泛基礎知識和能力的普適型人才。因此，其職普融通功能主要體現在個體性功能的發揮，助力學生根據個人需求靈活規劃教育路徑，增強個體在快速變化的勞動力市場中的競爭力。美國作為典型的單軌制國家，從結構上職業教育與普通教育并未做出明顯的區分，亦不存在明確的分流節點。

　　不同于其他國家主要依靠明確的制度設計提供職普轉換路徑，美國的教育體系決定了其職普融通更多是依賴課程實現兩者的有機融合。譬如，美國在小學階段會開展各種各樣的職業意識活動，通過模擬角色扮演和互動游戲讓學生體驗各種職業。在中學階段，學校會開設專門的職業探索課程，旨在為學生在高中階段選擇修讀哪一類職業集群奠定基礎，讓學生初步了解不同的職業領域。在高中教育階段，為了進一步促進 CTE 與學術課程的整合，全美已經推出了 CTE 數學、CTE 讀寫、CTE 科學等新興課程，有效實現了不同課程之間的融合。并且這一類課程多采取項目式學習(Project - Based Learning)，允許學生在真實情境中學習，既助力學生理解學科內容，又助其將知識應用于職業情境。在高等教育階段，從社區學院到四年制大學之間的銜接，主要依賴于課程間的相互認可。譬如，學生通過參與 “引導路徑” 項目，選擇與四年制大學互認的課程，便可順利過渡至大學三年級繼續深造。

　　此外，2015 年，美國社區學院引入了職業能力導向的 “可疊加證書制度”(stackable credential)，允許學生逐步積累短期、特定技能或知識的證書，不同證書的積累可以轉化為獲得副學士學位所需的學分，即證書教育可嵌入學歷教育。

　　(四)丹麥：側重靈活與多元發展的職普 “融”“通” 兼顧模式

　　丹麥作為北歐諸國之一，其市場經濟模式為協調型且屬于社會主義福利模式。該國特別重視職業教育與普通教育的深度融合，致力于實現教育路徑的自由轉換與高度靈活包容的全方位融通。由于丹麥實行雙軌制且晚分流的教育體系，同時其產業結構高度依賴服務業(75.4%)，制造業次之(23.7%)，這促使丹麥教育注重培養具備廣泛技能和跨學科知識的普適型人才。這些外部因素為學生在不同教育路徑之間享有平等的機會與流動性提供了有力保障。

　　丹麥在 9 年級分流之前，主要通過開設 “教育與工作”(Uddannelse og job)課程模塊，將職業教育滲透到必修課程中進行職業啟蒙教育，而到了 10 年級(10. klasse)時，則會專門為學生提供自由探索與選擇的機會，主要包括三個課程模塊：一是提供為期 20 周的補充和強化 9 年級核心課程;二是提供為期 14 周的職業導向課程和選修課掌握必要的職業技能;三是提供為期 6 周的職普溝通必修課程。此舉能幫助學生自由探索和選擇職業高中或普通高中。

　　丹麥高中教育由普通高中(Gymnasiale uddannelser)和職業高中(Erhvervsuddannelserne)構成。普通高中內分為學術高中(STX)、商業高中(HHX)和技術高中(HTX)。其中，商業高中的課程內容融合了基礎學術科目與專業商學課程，致力于培養商貿領域的人才。技術高中則關注 STEM 領域，培養科學技術領域人才而特別設立的。而職業高中的 EUX 項目(Erhvervsfaglig Studentereksamen)結合了職業技能課程與普通高中學術課程，學生可以選擇不同的職業領域(如商業、技術、健康等)，同時修讀相關的學術課程，以確保他們滿足大學或其他高等教育機構的入學標準，畢業后可獲得雙重文憑，即職業技能證書和相當于普通高中畢業證書的學術資格。分流后的高中教育階段，丹麥職普之間的轉換相較于其他國家也更加便利。譬如，通過短期過渡課程，學生可以在職業高中與普通高中之間轉換，彌補所需學術或職業技能課程的空白，并通過達到相應年級的學習進度順利在學期末或學年末轉入另一類型的高中繼續學業。從高中階段升入高等教育階段，丹麥也設置了多種資質獲取途徑幫助學生路徑轉換，例如，高中補充課程(Gymnasiale suppleringskurser)，不同類型高中的學生可根據自身學術基礎及高校入學要求選修一門或多門科目，課程結束后學生需通過所選科目的口試或筆試獲得相應績點，作為申請普通大學的重要依據。

　　丹麥高等教育階段的互通可以通過學分轉換和橋梁課程實現。具體而言，完成職業學院教育(Erhvervsakademi uddannelse)的學生可以通過參與學士學位補充課程或學分轉移，順利過渡到相應的本科學位課程。此外，部分職業學院的課程為學生提供了直接升入相關本科學位課程的便捷路徑。這些銜接課程通常包括額外的學術課程內容，旨在確保學生在職業技能與學術知識之間取得平衡。當然，若普通大學(Universiteter)和專業學院(Professionshøjskoler)建立合作項目和聯合學位計劃，學生可以在兩類機構之間互選課程且學分互認。

　　丹麥借助終身學習資格框架(Kvalifikationsramme for Livslang Læring)這一關鍵制度為職普融通提供支持。該框架將職業教育和普通教育的資格統一起來，確保兩者之間的流通性和互通性。例如，該框架為補充課程和延伸課程提供一個清晰且統一的平臺，使這些課程與其他教育路徑之間的互通成為可能。在這一框架下，學生可以從職業教育轉向普通教育或從普通教育轉向職業培訓，從而實現跨教育軌道的流動。

　　三、國際視域下職普融通的比較分析

　　通過比較分析國際視域下職普融通的現實樣態，可以深入理解和正確把握其在不同國家制度和市場經濟模式下的運作邏輯，揭示職普融通如何在教育體系、分流節點、產業需求和福利制度的互動中發揮功能。

　　(一)職業啟蒙教育是職普融通有效開展的前提

　　通過對四個國家的職普融通實踐進行考察，發現職業啟蒙教育在不同國家的實施形式雖有差異，但都至關重要。德國的職業導向計劃(BOP)注重實際參與和體驗，為學生提供親身接觸職業的機會;日本和美國在課程設計中融入職業元素，幫助學生在學術學習過程中形成職業認知;丹麥提供為期一年的探索期，讓學生在多個職業領域中進行實踐嘗試。各國實施職業啟蒙教育的策略不同，但其核心目標一致，即幫助學生早期建立職業認知，促進他們在職業教育與普通教育之間做出有效選擇和轉換。雖然職業啟蒙教育不是義務教育階段的必修課程，但各國均積極推廣，確保學生在選擇教育路徑時具備充分的認知和準備。

　　(二)職普互 “通” 需要明確的路徑設計與制度支持

　　職普互 “通” 在職普融通中起著關鍵作用，其相互轉換和連接依賴明確的路徑設計和制度支持，以保證教育系統的靈活性與流動性。不同國家根據自身教育結構和經濟需求，采用不同的路徑設計和制度支持，雙軌制國家和單軌制國家之間，職普互 “通” 的復雜性和靈活性差異顯著。

　　雙軌制國家如德國和丹麥，職業教育與普通教育相對獨立，在職普互 “通” 上需要更精細的路徑設計和制度支持。德國依靠 DQR 和 ECTS 確保學生有多種轉換和升學途徑;丹麥通過靈活的 EUX 項目和補充課程，支持晚分流和學生自由選擇。然而，德國較早實施職普分流，培養的學生需具備專業性和深度技能，其教育系統在實現路徑轉換時需制定更復雜的標準和接口，確保不同教育體系之間的等價性，這種等價轉換路徑通常不夠靈活。

　　日本這種晚分流國家，職業教育和普通教育的轉換路徑相對靈活。通過推薦制度、全國性考試和特別選拔等多種升學途徑，職業高中生可以較為順暢地進入普通大學，路徑相對清晰且標準寬松。美國不存在明確的職普分流，學生在教育過程中享有更大的靈活性來選擇職業導向或學術導向的課程，無需設計過于復雜的轉換路徑，減少了對等價標準和接口設置的依賴，降低了制度的復雜性。

　　(三)職普互 “融” 需要在教育過程中實現兩類教育的有機融合與循序漸進

　　職普互 “融” 強調在教育過程中將職業教育與普通教育有機融合，通過循序漸進的課程設計和教學實現兩類教育的協同發展。這種模式注重職業技能培養的同時，將學術性內容融入課程，確保學生在職業技能與學術能力方面全面發展。實現這一點的關鍵在于課程設計與教學過程的綜合化和系統化，確保學生能同步吸收職業與學術知識，并有效融合。

　　美國通過跨學科融合與項目式教學，使學生在真實工作環境中應用和發展學術與職業能力。日本的綜合學科高中以及丹麥的 EUX 項目，依賴學校提供多樣化課程選擇，既包括普通學術課程，也涵蓋職業導向課程。學生可根據個人興趣和職業規劃自由選擇課程，逐步實現職業與學術教育內容的融合。這種互 “融” 模式在晚分流的教育體系中更可行，因為晚分流為學生提供了更多時間探索學術與職業道路，學生能在明確個人興趣和職業目標后，有針對性地選擇課程和教育路徑，在相對開放且多元的環境中，將學術知識和職業技能有機結合，實現全面發展。

　　四、職普融通的域外啟示與中國建構

　　中國的職普融通在國家政策的明確指引下，地區工作穩步推進，學校試點明顯突破，但也面臨諸多制約因素，為有效推進職普融通，中國可借鑒國際經驗，理順職普關系，優化融通路徑和制度設計。

　　(一)我國職普融通構建的內外部因素分析

　　內部因素分析：2019 年中國頒布的《國家職業教育改革實施方案》確定職業教育是一種類型教育，意味著職業教育與普通教育在較大程度上獨立發展，各自擁有不同的課程體系、教育路徑和培養目標。中國實施初中后的 “較晚” 分流政策，并致力于培養專深型人才，職業教育體系承擔培養技能型和技術型人才的重任。然而，專深型的培養模式可能面臨與普通教育路徑不平衡的挑戰，導致學生轉軌至普通教育體系或學術路徑時遇到障礙。

　　外部因素分析：中國的市場經濟模式屬于協調型，政府積極協調產業政策與教育政策，確保職業教育與產業需求緊密結合。中國的社會福利模式是混合型，既追求社會保障和教育公平，又引入市場機制，國家對教育提供財政補貼、政策優惠等支持，同時利用市場化手段使教育資源分配更靈活多樣。但混合型福利模式面臨資源配置不平衡的問題，城鄉、地區之間的差異在職普融通中尤為明顯。

　　實施導向分析：中國職普融通的發展不能照搬他國模式，應立足舉國體制，依托政府主導與地方協同的特色，構建中國式職普融通之路。目前，中國職普融通面臨兩大矛盾：一是專深型人才培養需求與晚分流之間的矛盾。諸多學者贊同 “高中后分流” 以緩解早期選拔焦慮，但晚分流可能與產業發展需求沖突，中國經濟結構轉型急需大量專深型人才。二是社會性功能與個體性功能難以兼顧。社會性功能強調通過職業教育滿足社會經濟發展需求，個體性功能重視學生個人發展的多元化選擇、自由流動和權益保障。

　　(二)中國開展職普融通的難點研判

　　專深型人才培養需求與晚分流之間的矛盾，源自中國職業教育認同度待提高、職普融通理念不明晰。當前中國職普標簽差異明顯，職業教育社會認同程度不高，導致職普融通在設計與實踐上存在誤區：將職普融通等同于美國單軌制，忽視雙軌制與單軌制間多種形式以及專深型人才培養的要求;將職普融通局限于高中階段，忽視體系建設整體性;將職普融通簡化為職業院校辦普通教育，導致職教特色喪失。

　　社會性功能與個體性功能的平衡矛盾，源于實現個體性功能發揮時同層 “融通” 不深入與促進社會性功能發揮時跨層 “貫通” 單向度的問題。一方面，“橫向” 融通不夠深入。義務教育階段，職業啟蒙教育發展緩慢，缺乏系統課程體系和教材支撐，職業體驗等融入淺表;高中階段，職業教育與普通教育合作局限于職業體驗和課程選修，綜合化課程體系開發不足;高等教育階段，職普融通渠道狹窄，學歷層次不對等、職業本科發展不均衡等制約了職普融通。另一方面，“縱向” 貫通單向流動。職業院校學生進入更高層次普通教育困難更大，普通院校學生參與職業教育意愿低。部門協調不力、系統性不足、操作性不強以及招考制度不合理等問題阻礙了職普跨層銜接。

　　(三)中國開展職普融通的建構思路

　　職普融通的本質是立足大教育觀，打破教育系統內部壁壘，實現兩類教育資源共享、模式協同、成果互認，推動兩種教育類型有效融通。

　　理順職普關系，立足協調發展，系統推進職普融通。職普融通是世界趨勢，德國職普兩軌相對獨立但融合性增強，美國單軌制規避了職普矛盾對立卻影響產業發展。中國應堅持職業教育類型定位，在職普協調發展的基礎上，提升職業教育社會地位，弱化職普標簽。

　　搭建雙向立交，完善縱橫體系，服務個體生涯發展。職普融通體系建設應關注個體生涯發展，兼顧橫向的 “融” 和縱向的 “通”。深化橫向 “融”，借鑒美國和丹麥經驗，以課程為核心，構建職業啟蒙教育融入制度，創辦新型綜合高中(班)，在普通高中增加職業教育元素，探索普通高校和職業高等院校課程互選機制。促進縱向 “通”，借鑒德國和日本經驗，制定多元化升學制度，建立插班制度，構建分類評價制度。

　　打破部門利益，出臺綜合制度，健全落地運行保障。中央加強統籌，教育部牽頭開展關鍵問題研究，出臺政策和指導意見，制定新型綜合高中設置辦法，構建國家資歷框架、完善學分銀行等。地方因地制宜，結合本地實際制定實施細則，建立學籍轉換與學分認定制度，構建科學評價機制。

　　五、結語

　　進入教育 “雙普及化” 的新時代，職普之間應是 “基于選擇的分類”。職普融通已成為全球教育改革的重要趨勢，各國呈現出多種實現路徑，為中國推進職普融通改革提供了經驗借鑒。但職普融通系統化推進極具復雜性，未來實施過程中需關注：保持職業教育類型定位的同時，確保與普通教育融合的靈活性和專業性;解決地區教育資源不均衡問題，制定因地制宜的政策;完善職普融通的評估和質量保障機制，建立全國統一的學分認證和轉換體系。

匡 瑛;劉曉萍,華東師范大學職業教育與成人教育研究所,202501