一、引言

　　教育不僅承擔著選拔和培養人才的任務，也是實現社會成員向上流動的重要途徑。在經濟全球化和知識經濟背景下，教育被視為推進社會進步和個人發展的重要力量。對于經濟資本匱乏、文化資本欠缺的弱勢群體學生或較低階層學生(以下簡稱 “寒門學子”)而言，教育既是阻斷代際貧困的重要途徑，也是突破階層壁壘、實現代際流動的 “安全閥”。然而，由于家庭資本缺失，寒門學子往往難以獲取到與優勢家庭子女同等的教育資源和家庭支持，這不僅限制了他們的教育機會獲得，也弱化了他們作為高等教育參與者的信心和合法性。

　　新時代以來，國家推出了一系列措施，包括資助政策、優化教育資源配置和優惠政策傾斜等，以期為寒門學子創造更多階層流動機會。上述措施的推行加之高等教育普及化的來臨，無形中增加了寒門學子接受高等教育的機會。盡管如此，寒門學子的發展仍受諸多因素掣肘。研究顯示，伴隨著經濟轉型和就業壓力增大，“新讀書無用論” 開始在底層彌散，寒門學子對知識和學歷的重視度逐漸下降。經濟條件的改善也弱化了他們因貧困情境所激發的學習動力。寒門學子在校園中常被視為 “資本匱乏者” 和 “文化外來者”，寒門背景制約著他們的學業表現和身心健康發展。在既有主流社會語境中，寒門學子常常被貼上自卑的情感標簽，被塑造為社交邊緣化與內向化、社會情感缺失的 “書呆子”，并且與之相關的健康心理問題也較為突出。因此，在新的時代背景下，探究寒門學子在教育過程中的動力機制及在校體驗，既是助力寒門學子向上流動的邏輯起點，也是提升寒門學子在校獲得感的應有之義。

　　二、文獻述評

　　社會學家常以揭示結構性位置對人們的教育結果和生活的影響為己任，他們對寒門學子學業成功或失敗的探究形成了豐富的理論傳統。個體社會地位的獲得除了受宏觀社會結構制約外，還要受個體所持有的社會資源和運作能力的影響。有學者將寒門學子的學業失敗歸咎于城鄉二元結構下 “硬資本” 和 “軟環境” 的雙重缺失，然而此種分析未能充分關照 “寒門貴子” 的存在。基于家庭背景的結構性制約，并試圖從宏觀背景和制度層面探究教育與階層固化間的關聯，容易簡化甚至忽略行動者在行動過程中的主觀意志和動機，陷入 “過度社會化” 的理論陷阱。鑒于此，有學者研究了寒門貴子 “逆襲” 的生命歷程，通過他們的情感和體驗凝練出 “底層文化資本” 這一本土化意涵，“先賦性動力、道德化思維和學校化心性” 助推了寒門貴子的階層流動，并為解釋他們如何突破階層限制提供了新的視角和研究路徑，目前這一領域的研究主要存在著三種取向。

　　第一種是 “資本彌補說”，這一取向的研究綜合考慮了社會結構制約和個人能動性發揮，在認可城鄉客觀差異的前提下，認為寒門學子可以合理利用外界資源以彌補家庭資本存量的不足，通過課外輔導、政府資助、重要他人關注或教師欣賞等渠道彌補自身文化匱乏。該研究遵循文化再生產的理論邏輯，認為寒門學子的能動性雖然能夠弱化結構性制約，但仍需補足資本才能實現階層躍升;第二種是 “資本創生說”，這一取向的研究延展了文化資本的概念范疇，認為寒門學子能從自身經歷出發，從家庭實踐中滋養出有價值的文化品質，包括向上的動力、底層生活的 “本分”、鄉土社會中的道德修養和家教家風等，這一 “優勢視角” 看重中國本土文化情境，強調環境和文化的作用，改變了文化資本的決定論和悲觀主義情感色彩;第三種是 “心理韌性說”，這一視角繞開家庭和校園等結構性因素，主張從積極心理學的視角挖掘寒門學子如何憑借內在優勢和抗逆力獲得逆襲，重點關注他們在逆境中克服困難和積極適應的能力，認為內在情感體驗、存在信念、生活信仰和歸屬感等均會影響寒門學子的學業成就。

　　上述研究從不同視角探究了寒門學子如何突破資本藩籬以謀求高學業成就，在證明寒門學子的確存在著向上流動可能和路徑的同時，也論證了 “底層文化資本” 衍生出的責任感、服從和信任等個性特征的重要性。然而，此類研究僅證實了底層文化資本在寒門學子中存在的普遍性，而未能充分探討其形成條件，即寒門學子如何在生活中編織屬于自己的意義之網，激發學習動力。缺乏限定條件的底層文化資本仍無法解釋大多數寒門學子仍要面臨學業失敗的現實，因此仍需探究底層文化資本促使個體適應學校規則的動力是否具有 “先賦性”(出身于底層這一事實能夠自然生發出向上拼搏的動力)。此外，有學者指出，寒門學子通常以一種近似于自我剝削的方式獲取學業成就，他們往往以忍受某種匱乏、克制自己和作出某種犧牲為代價。由此看來，寒門學子的成才之路總伴隨著負面體驗，但情感劣勢究竟是寒門學子的真實體驗還是對他們的 “污名化”?上述疑問恰恰說明現有研究尚未觸及底層文化資本的內在機制，僅僅關注其普遍性而忽視其條件性和應用性，實際上又制造了一個隱匿 “底層文化資本” 激活與運作過程的 “黑箱”。故而有必要通過詮釋寒門學子 “向學動力” 的生成機制，以及他們在校園互動中的位置、體驗和收獲，以便進一步揭示寒門學子所處校園規則和底層文化資本間的關聯與運作，并回應學者們關注的理論風險和道德陷阱，如過分關注少數成功者可能導致對失敗者的指責等。

　　“底層文化資本” 被視作一種慣習，一種身體化的文化資本，其分析通常根植于寒門學子的生命歷程。因為日常互動和當地文化習俗對學生有直接的塑造力，所以基于慣習的生成邏輯，研究也需從日常生活的基本現實入手，在互動情境中考慮問題，在情感體驗中還原問題。在社會學研究中，研究社會生活時最恰當的分析單位是行動者之間的社會關系和互動之網，“互動 — 關系” 視角能為探究寒門學子向學動力機制和校園體驗提供啟發性的見解，有助于深入理解寒門學子的互動情境和資源獲取過程。

　　三、研究設計與方法

　　本研究借助半結構訪談和自傳社會學分析，強調不同信息源互補以確保資料的真實有效和豐富多維。半結構訪談的優勢在于訪談具有開放性和靈活性，可以根據訪談進展適時調整問題，在深化訪談對象對自身行動的意義理解的同時，有助于研究者解釋性地理解社會行動者的意義世界。訪談提綱涉及受訪者的家庭社會經濟地位、生命歷程中的重要轉折點、校園中的互動和資源獲取等內容。研究對象通過 “豆瓣” 等平臺招募，該平臺在很大程度上扮演了論壇角色，平臺內不同小組基于身份認同聚集了相似背景的年輕人，有效匯聚了目標群體。經過篩選，研究最終選取了 8 位就讀于國內 “雙一流” 大學的寒門子弟作為訪談對象。訪談通過視頻會議和微信電話的方式進行，平均每次訪談時長為 60 至 90 分鐘，并在獲得受訪者同意的情況下錄音。訪談結束后三天內，研究者再次聯系受訪者確認訪談內容是否需要補充，以此形成研究所需的訪談信息 (編碼方式為 F - M / F (性別)— 序號)，同時撰寫備忘錄以增加描述性分析。這 8 位寒門學子均為 “95 后”，生活于網絡信息時代，他們的父母大多從事體力勞動。

　　默頓指出:“自傳作者能以他人所不能的方式反省和回顧自我。” 自傳提供了深入了解行動者主觀世界的途徑，揭示了日常生活中未被注意的真實故事，可以借此補充訪談過程中遺漏的關鍵信息。研究同時邀請了就讀于國內 “雙一流” 大學的寒門學子撰寫自傳，為增進情感共鳴，研究者首先撰寫并分享自傳以建立信任關系，隨后再收集傳主的傳記，共計 10 份 (編碼方式為 Z-M/ F (性別)— 序號)，傳主在提交自傳后仍可聯系研究者進行補充或修訂。同時為進一步擴大資料來源，研究還在網絡上選取了 6 份可以驗證家庭背景等內容的公開自傳 (編碼方式為 IZ-M/ F (性別)— 序號)。所有資料均使用 Nvivo12 軟件進行分析、歸納和提煉，在編碼過程中盡量保留原始資料的語言風格，并尋找具有本土特色的概念。經檢驗，上述樣本和材料能相互補充和佐證，沒有新特征出現，已基本實現飽和。

　　四、情感激活：互動中的動力生成

　　探究寒門學子向學動力的生成，既是對動力是否具有先賦性的回應，也是探究底層文化資本作用發揮的邏輯起點。弗蘭肯等人認為，情感是行為的決定因素，并將情感作為動力納入心理學理論中;柯林斯則強調互動產生的情感能量具有動機激發作用。寒門學子的學習動力呈現出在互動中被激發的情境性特征，涉及個體的情感體驗和社會互動。

　　(一)動力激活的雙重路徑

　　人際互動

　　重要他人的期望影響寒門學子的向學動力生成。當寒門學子因學習成績而在人際互動中獲得積極反饋和正面情感體驗時，他們會為了得到他人的鼓勵和認可而產生一種 “成就需求” 導向的動力，這種動力源于他們對成功和卓越的強烈渴望。在這一過程中，寒門學子在他人的注視下，逐漸從主體轉變為對象，從 “自為”(基于個人興趣和內在價值) 變為 “他為” (基于外界渴望和認可)，從而激發出了與他人期望或要求相契合的向學動力。

　　并非所有人際互動都能帶來積極體驗，當寒門學子遭遇負性情感 (如恐懼、自卑和怯懦) 時，情感能量的喪失會使他們產生逃離當前情境的沖動。此時，如何歸因和應對負性情感對于他們能否將消極經歷轉化為正面動力至關重要。如果個體能通過重新解釋情境并采取積極策略來轉化負性情感，或因回擊帶來負面情緒的分層系統和體制領域而感到自豪，也會激勵他們通過學習改變現狀，進而激發學習動力。

　　環境互動

　　環境互動會影響寒門學子向學動力的生成。對許多寒門學子而言，艱辛勞作是其童年經歷的重要組成部分。這些經歷塑造了他們本分、勤儉、節約和吃苦耐勞等品質，勞動經驗和品德培育加深了他們對勞動和困苦的理解。情感的建構深受情境定義和社會規范的影響，這是因為情感源于個體所處社會的文化氛圍和道德觀念，并通過特定的社會文化習得。鄉村重視教育的氛圍、學校良好的育人環境及家庭對學校教育的重視，都能促使寒門學子產生正向的情感體驗，激發他們獲得認可的學習動力。

　　積極的環境互動可以增強向學動力，消極環境也會使學生產生負性情感。對環境的重新解釋、合理化和補償等策略有助于降低消極環境的影響，如將困境歸因為可以改變的因素 (如自身努力不足)，此時懼怕失敗的情緒也可能被引導為 “避免失敗” 的學習動力，激發個體克服困難的決心。對寒門學子而言，環境因素尤為重要，因為他們往往需要借助更多的內部驅動力來克服外部條件的限制。

　　(二)情感導向的獎懲機制

　　情感轉化為動力的過程依賴情感導向的獎懲機制，互動中生成的情感作為一種 “動機力量”，在為個體指引方向的同時也為個體賦予行動力量。通過訪談得知，寒門學子向學動力在兩個節點激發最為強勁，分別產生了 “期望 — 滿足型” 動力和 “資源 — 維持型” 動力。

　　“期望 — 滿足型” 動力

　　人們幾乎總是帶著某種期望進入互動，并且有尋求自我同他人、環境期望相一致的動機。“期望 — 滿足型” 動力模型側重于寒門學子對未來目標的期望及對實現上述目標的渴望，它假設個體將采取最有可能帶來所期望結果的行為，強調獲得成功和獎勵等正面結果的可能性。這一動力的產生既關注表達性因素，如獲得父母、教師等重要他人的認可和表揚;也關注工具性因素，如通過教育改變經濟狀況、獲得榮譽稱號或更好的工作機會。在這一動機的引導下，寒門學子雖在生活中感知到 “自卑”“后悔”“愧疚” 等負性情感，但基于對正性情感或積極互動的期望，他們可以將負性情感轉換為向學動力，催化特定情感的發展和轉移。心理學中的 “逆反理論” 也可以解釋個體因不被看好而激發的心理抗拒動機，試圖通過積極行動證明他人的眼光錯誤。

　　“資源 — 維持型” 動力

　　“資源 — 維持型” 動力模型強調個體對于維持已有資源狀態的需求，以及避免失去這些資源的心理。對寒門學子而言，這一動力模型體現在他們對當前學業成就和社會地位的慣性依賴上。他們通過自身努力，力求維持已獲得的資源和優勢，諸如優異成績所帶來的榮譽表彰、校園地位、教師認可和父母表揚。這一動力的前提是寒門學子已取得一定的學業成就，在此基礎上，他們的動力來源于維持學業成就所賦予的 “學校內的一種有利地位”，避免失去已擁有的 “優勢資本”，以確保既得利益不受威脅。這一動力模型強調了維持現狀的重要性，并突出了寒門學子在維持既有資源方面的動機和行為策略。

　　情感在動力激發中的關鍵作用

　　無論是 “期望 — 滿足型” 動力還是 “資源 — 維持型” 動力均源自情感導向的獎懲機制，人們有尋求積極情感資源，并力圖使之最大化的天性。“期望 — 滿足型” 動力和 “資源 — 維持型” 動力也存在著差異。

　　“期望 — 滿足型” 動力認為，寒門學子在互動中總是會持續性地觀察他人狀態以反思自我呈現是否被接受和證明，當自我、他人及情境的期望在互動中得以滿足時，他們的正性情感將逐漸被喚醒、放大，并被轉換為情感獎勵，從而愈發堅定了他們在當下情境中的承諾和投入。當寒門學子意識到可以通過學習獲得正面情感時，他們就會產生強烈的學習動力和信心，并將學習獲得的正面反饋作為酬賞。“資源 — 維持型” 動力則認為，喪失已獲得的資源優勢通常會產生難過、羞愧和悲傷等負性情感，并被轉化為情感懲罰。人們對于情感趨利避害的本性促使寒門學子使用防御策略抑制負性情感的產生，從而在結果上將負性情感轉換為向學動力以保護更多資源。林南等人認為，喪失已有的資源對自我生存產生了更大的精神和身體威脅。故而，“資源 — 維持型” 動力在效果上要強于 “期望 — 滿足型” 動力。

　　上述內容表明，即使成績優秀的寒門學子也可能主動輟學，這是因為 “個體為其行動賦予意義，并據此評判自身”。個體在互動中的感知和行為選擇取決于反身性。如果寒門學子在互動中感知到教育的重要性并對學校持有信任，他們可能會將動力引導至學校中，在形成向學動力的同時，通過自身努力獲得學業成就。然而，如果他們沒有將動力引導至學校，而是選擇通過參加工作等途徑分擔家庭負擔，也可能會做出輟學等選擇。

　　五、校園規則中的地位重構和資本獲取

　　寒門學子通過激發學習動力并利用其內在品質與有限資源獲得學業成就的過程，體現了他們在既有規則下的努力。然而，一些學者使用諸如 “青澀的果實” 和 “充滿憂傷和憤怒的心” 等隱喻描繪寒門學子的校園體驗，這可能將他們置于情感污名化的風險之中。因此，有必要深入探究寒門學子激發學習動力后的校園互動過程和體驗，以呈現他們校園生活的真實圖景。這種探究不能忽視學校場域中的規則和資源，因為結構最重要的特征在于制度中反復采用的規則和資源。行動者可以通過感知和重組場域內的規則與資源，在維持和再生產社會結構的同時，塑造不同的在校獲得。

　　(一)校園規則與地位重構

　　盡管不同場域的特性存在著差異，但它們都遵循一定的客觀規律。每個場域都會根據自身特征形成獨特的 “游戲規則”，這些規則會根據場域變化而適時調整。與家庭相比，中學教育場域因較高的自主性和封閉性而成為一個 “限定生產場域”，其中社會力量和世俗力量的滲透程度較低。在中學教育階段，學生的教育成就評判標準多采用客觀考試的形式，以規律性和競爭性的考試分數加以呈現。如果將中學教育場域視為一個市場，那么 “成績導向” 的場域規則就決定了 “分數” 資本的價值和可兌換性，“分數名次” 在一定程度上重構了校園內的 “階層體系”。中學階段的應試特征弱化了文化再生產的功能，學生的學業表現與自身努力程度息息相關，重復性記憶和高強度學習能有效提升學業成績。因此，當寒門學子產生向學動力時，他們可以憑借在勞動情境中形成的勤勞努力和堅韌不拔等品質，以較低的經濟成本塑造學習中如魚得水的慣習，通過自身努力獲取學業成就。

　　中學教育場域內的成績成了社會地位和資源獲取的新標準，“正式教育機構和所謂的‘同輩群體文化’間建立了復雜的關聯”。在適應應試教育規則的過程中，學生們創造或習得了一套新的游戲規則，即學習成績成為衡量日常生活中地位秩序的關鍵指標。規則除制約各類社會行為外，還有構成意義的重要特性，高學業成就也衍生出了成績以外的新意義。在推崇成績的文化中，擁有高學業成績本身就是一種潛在社會資源，因為個人有傾向于跟地位較高的人交朋友的心理，所以擁有高學業成就的學生天然擁有了潛在資本的獲取途徑。學業成績促進了寒門學子積極人際關系和個人形象的構建，帶來了教師的認可和同學的尊重。同時，學業成績也使他們在人際交往中收獲了積極情感能量，減少了他們在學校中感受到的社會限制，這不僅驅動他們萌生更強學習動力以實現目標，也有助于他們獲取和維持更多優質資源。

　　(二)地位重構下的資本獲取

　　在依據財富、聲望和權力的社會分層邏輯中，寒門學子處于劣勢位置，但中學階段 “成績為先” 的場域規則給了寒門學子新的互動可能。基于這一規則，他們的身份可能跟舊有的社會結構決裂或重組，從而在社會結構中獲取新身份。換言之，寒門學子可以通過 “成績導向” 的校園規則而成為 “優勢群體”。

　　寒門學子的互動過程對資源獲取具有重要意義，教育研究長期以來忽略了對學生情感的探究，且未將情感作為一種可以在實踐中被激活的資源加以考量，這一缺失制約了教育理論的發展和對現實情境的認知。當寒門學子激發出向學動力，并憑借自身努力契合場域規則而受到同學、教師青睞后，他們在人際互動中體會到愉悅和自豪。在正性情感的加持下，他們逐漸打破了傳統社會分層的枷鎖，開始有更多機會和熱情投入互動之中。由此可見，情感作為一種交換資源，能增強或削弱個體在社會互動或微觀際遇中的地位，并由此產生價值。正性情感資源既是寒門學子依賴學業成績獲得的互動結果，又是影響他們進一步互動的原因。正性情感越多，他們就越容易在社會互動中獲得和維持優勢地位，寒門學子將此種正性情感投入到以情感紐帶為特征的社交網絡中，也為他們提供了獲取知識和資源的可能。

　　寒門學子借助優異的學業成績累積文化資本，如通過校園選拔成為奧賽選手，并在競賽中取得成績。這些成績不僅構成了極具價值的制度化文化資本，而且成為他們進入精英大學的 “敲門磚”。此外，契合場域規則的學業成就也塑造了寒門學子積極的性格特征 (如開朗活潑、外向友善) 和行為習慣。

　　“成績為先” 的場域規則形塑著學生的社交網絡。優異的學業成績幫助寒門學子建立和維護了校園內積極的人際關系網絡，同伴關系和師生關系為他們提供了社會支持和榜樣反饋。同時，良好的社會關系和社交網絡運營也為寒門學子提供了社會資本雛形和原始積累，為他們日后的人際交往和維護作了預演，能幫助他們準確感知和運用不同網絡內部規則。作為一種潛在的資本形式，社會資本還能通過調動其他資源，提升寒門學子在教育場域內的社會地位，為他們的未來發展提供更多機會和支持。

　　優異的學業成績在一定程度上緩解了寒門學子因經濟劣勢而帶來的消極影響。學業成績的取得往往伴隨著家庭和學校的期待，父母和教師均會將寒門學子視為 “讀書的料”，此時家庭傾向于抵御風險投資教育。優異的學業成績也增加了寒門學子在學校中獲取獎助學金、企業捐助和社會資助的機會，盡管上述經濟支持不足以徹底解決寒門學子的經濟匱乏問題，但卻能有效激勵他們繼續學業，激發他們在學習中的正性情感，并防止他們因經濟困難而輟學。

　　六、結論與討論

　　拉魯透過中產階層家長的教育策略，審視了他們為激活階層優勢而付出的努力、使用的技能，可以說，資源占有固然重要，但資源的激活更為關鍵。以往的底層文化資本研究僅尋找到了寒門學子 “資本” 的表現形態和特征類型，無法在實踐層面動態回應如何激活動力。寒門學子的向學動力激發及其后續影響表明，雖然寒門學子成長環境資源匱乏，但他們可以在人際互動和環境互動中憑借著堅定的決心和不懈的努力，激發出強烈的向學動力。這種動力不僅包括獲得情感上的滿足 (如認可、自信和自豪)，也包括為了維持現有資源的務實考量。在應試教育體系下，他們順應和利用中學場域 “成績為先” 的規則，通過自身努力取得了優異的學業成績。寒門學子在人際互動交往中收獲正性情感能量的同時，也得以累積和維持多維資本，從而在校園內的社會分層中占據了更為有利的位置。

　　寒門學子向學動力的生成機制和校園體驗符合《道德經》中所說的 “弱者道之用”。具體而言，寒門學子通過自身努力和積極互動，在中學場域取得了顯著成長與發展，這不僅包括學業成就，還有情感資源積累和校園地位提升。在這一過程中，寒門學子既展現出順應 “道”(中學場域規則) 的能力，又證明了遵循這些規則帶來的強大效果，這是他們在教育過程中得以成功的 “弱者之道”。最初雖然可能是對 “道” 的無意識嘗試和使用，但最終成為他們成功的關鍵。這一過程不僅是寒門學子個人奮斗的結果，也是社會結構和文化環境共同作用的體現。通過探討寒門學子在教育過程中的 “弱者道之用”，不僅梳理了他們向學動力激發的互動性和情境性，闡述了他們因學業成就而在學校中占有的優勢位置，還有助于從場域規則的異質性和情感資源獲得的角度為社會分層研究提供新視角。

　　(一)互動與向學動力的激發

　　寒門學子學業成就的取得與向學動力的激發密切相關，這一動力的激發具有明顯的情境性特征，是他們在互動中的情感體驗經過反身性被引導至學校場域的結果。互動過程中產生的情感能量是推動寒門學子持續追求學業成就的重要驅動力。積極的情感體驗，如獲得好成績帶來的被表揚和被認可，會進一步激勵他們追求更高的學業成就;消極的情感體驗則會激發他們改變現狀的動力。同時，互動過程本身也是一個情感變壓器，貧困、卑污和愧疚等情感中又包含著一種希望，恐懼和激情在生活中能彼此平衡，使理性的決定成為可能。學業成功不僅是寒門學子個人努力和才能的反映，也是社會結構和互動情境共同作用的結果，這種成功不僅改變了他們在教育場域中的地位，也為他們的社會流動提供了可能。

　　互動情境的存在說明，寒門學子從來不是 “一般性” 地存在或真空地存在，而是存在于具體現實中。情境性詮釋了寒門學子在激發向學動力時的群體差異，盡管家庭背景劣勢是他們的共有特點，但在后續互動中，生活經歷、情感體驗和歸因策略的差異均會影響寒門學子向學動力的生成。同樣，人際互動和環境互動所激發出的向學動力并不獨屬于寒門學子，優勢家庭子女也會因為互動中的喜悅、自豪或者自卑、愧疚等情感獲得向學動力。

　　研究同時發現，契合場域規則的學業成就有助于寒門學子積累和維持其他形式的資本，進而促進積極的個體行為和學業成就。在中學場域，寒門學子通過努力和勤奮適應了以知識和技能為主導的學校課程體系，通過不同資本間的轉換掌握了社會規則和人際交往技巧。這一過程說明了寒門學子通過參與成功的互動儀式，可以有效減少負面情感，增強團結感和積極的情感體驗。

　　(二)情感的社會分層

　　以往關于寒門學子的研究多基于其家庭背景劣勢，預設了他們在學校場域中的弱勢地位，然而這種邏輯實質上忽略了不同場域規則的差異性。具體而言，其一，西方國家的學校規則通常是中產階層利益的體現，學生評價往往是綜合素質評分，這意味著家庭背景和資源投入的影響更為顯著。相較之下，中國中學教育場域的應試取向弱化了家庭背景的影響，學生可以通過勤奮學習和重復練習獲得學業成就。其二，相較于西方學校內部階層構成分明而言，中國的中學場域內學生家庭背景構成多樣，這不僅為寒門學子提供了與不同社會階層學生互動的機會，也為他們提供了額外的社會資源和支持。其三，西方國家學校場域內部分層規則與社會分層規則趨于一致，與家庭資本息息相關，對中國而言，雖然中學教育場域嵌套在社會中，但二者內部規則差異較大。這意味著，寒門學子可以遵循中學場域規則而占據有利位置，并在一定程度上打破家庭背景限制。

　　互動是一個鏈接個體過去、現在和未來的重要話題，它要求個體不斷反思和學習。在互動過程中，情感資源的多少有時成為個體地位獲得的關鍵因素。由經濟資本、文化資本和社會資本構筑的階層壁壘并非堅不可摧，社會資源分配和社會分層之間的區隔界限也不會維持太久，因為它出現了單一的結構性解釋的局限。柯林斯提出，社會分層不是誰控制了更多物質資源或是占據了社會結構中的抽象位置，而是情感能量分配不平等的問題。

　　社會分層是寒門學子研究中不可避免的話題，微觀層面主要關注個體如何通過互動獲取社會地位，而宏觀層面則涉及社會階層的再生產。不同于以往研究對家庭資本的關注，情感資源的自我生產打破了傳統社會分層體系的界限。情感與互動為社會分層提供了新的理論視角：情感一方面作為一種先賦性資源在社會結構中的分布并不均衡，導致了情感在不同社會位置上出現分化，并成為情感不平等的根源之一，如寒門學子在向學動力激發過程中會經常能體驗到負性情感;同時，情感還作為一種自致性資源在互動中影響個體的地位獲得。個體在互動中獲得的正性情感資源越多，就越容易獲得和維持優勢地位。如寒門學子借助學業成就在人際互動中成為 “優勢群體”，使他們從傳統社會分層中的資源貧瘠，轉化為中學教育場域內的資源充足。因此，情感資源的分化為社會分層提供了一個新視角，即情感資源在不同階層中的分化可能會鞏固現有的社會分層體系，同時也可能為重組社會階層創造條件。

　　寒門學子在中學場域內的情感投入和資源獲取有助于彌補家庭背景弱勢，并增強他們在學校教育中的信心。值得注意的是，寒門學子在學校中獲得的正性情感與在家庭場域中可能遭遇的負性情感交織在一起，會導致他們遭受更為嚴重的內在沖突。此外，寒門學子能否在大學階段繼續保持優勢地位還需進一步探討，因為場域發生了變化，他們在中學教育場域內習得的情感、態度和技能是否在新環境仍然適用有待驗證。

鞠法勝;余秀蘭,寒門學子;正性情感;文化資本;社會分層;高等教育,202412